Rogelio Javier Alonso Ruiz*
El pasado 12 de agosto de 2017, a
través del comunicado de prensa no. 68, el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) informó que acordó no autorizar los
instrumentos para la calificación correspondiente al proceso de Evaluación del
Desempeño del personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica
(ATP) que ingresó en el ciclo escolar 2015-2016, aludiendo a una insuficiencia
en la validez de los resultados generados derivada de errores en el diseño de
los instrumentos utilizados en una de las etapas del proceso. El hecho anterior
da pie a la reflexión sobre la calidad de la evaluación a la que se están
sometiendo miles de maestros para, supuestamente, valorar su desempeño. Al
contrastar el concepto y los rasgos de una Evaluación del Desempeño con la
experiencia de los profesores que han sido evaluados, es posible darse cuenta
que las prácticas evaluativas del INEE a los docentes se alejan mucho de lo que
supone debería ser una evaluación de este tipo.
La evaluación del desempeño,
según Laura Frade (2009), es un proceso en el que “no sólo se identifica qué
tanto aprendió o no una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo
aprendido” (p. 297), es decir, pone énfasis no sólo en los conocimientos, sino
en el despliegue de éstos y su traducción en habilidades para enfrentar situaciones concretas.
Trasladando esto al ámbito de la evaluación docente, implicaría no sólo valorar
los conocimientos de un docente y las producciones que realice (planes de
clase, proyectos, argumentaciones, análisis de evidencias, etc.), sino su
desenvolvimiento en el aula. Asimismo, este proceso “busca el perfeccionamiento
de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores
personas, estudiantes y docentes” (Frade, 2009, p. 298).
Uno de los rasgos clave de la evaluación del desempeño es
la transparencia, la cual alude a “qué tan auditables son los proceso de
evaluación y sus resultados, es decir, que existen registros que confirman el
resultado al contar con instrumentos y productos que lo constatan” (Frade,
2009, p. 298). Así pues, el evaluador no sólo deberá mostrar el resultado del
proceso, sino explicar detalladamente los registros que lo han llevado a emitir
un juicio. Si bien el artículo 81 de la Ley General de Servicio Profesional
Docente establece un recurso de revisión sobre las resoluciones
administrativas, reamente no se contempla un recurso de revisión sobre los
resultados de la evaluación. No se aprecia tampoco que el docente pueda debatir
las valoraciones asignadas por los evaluadores, ni siquiera que pueda conocer
los aciertos y errores que tuvo en el examen y los demás instrumentos de
evaluación. Esto pone en entredicho la transparencia del proceso evaluativo,
pues la revisión de los resultados por parte de los evaluados es una condición
esencial para hablar de un ejercicio limpio.
Otra de las características clave de
la evaluación por desempeño –y de cualquier otro tipo– es la validez, es decir, qué tanto la
evaluación mide lo que se quiere medir. Para esto, según Frade (2009), es
esencial la relevancia del contenido, o sea, “en qué medida el contenido
seleccionado resulta el más relevante a evaluar, lo que implica que el docente
lleve a cabo un análisis de jerarquización en el que sólo deje aquello que
resulte prioritario y quite lo que no es tan importante” (p. 306). Al respecto,
existen diversos testimonios de docentes que han sido evaluados señalando que
el examen presentado aborda situaciones con las que los docentes nunca se han
enfrentado. Por ejemplo, se señalan reactivos sobre protocolos a seguir para
enfrentar el desbordamiento de una presa o la atención a alumnos que han
sufrido alguna caída o picadura de algún animal ponzoñoso. Este tipo de reactivos
evidentemente demeritan la relevancia de las pruebas diseñadas, pues no
reflejan, prácticamente en nada, los conocimientos de un maestro para realizar
las acciones más sustanciales de su labor cotidiana.
La validez de la evaluación del
desempeño docente ya se había puesto en duda desde el primer ciclo escolar en
que se implementó, según se confirma en el documento Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la
evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar
2015-2016 (INEE, 2016). Sobre el examen, se observa que en las encuestas
aplicadas por el INEE a los maestros evaluados, sólo un 30% de los encuestados
al momento inmediato posterior a la aplicación, se declaró satisfecho con los
aspectos que se evalúan en el examen (INEE, 2016, p. 29). Asimismo, sobre este
instrumento de evaluación, “tres de cada diez (31%) consideraron que tenía que
ser revisada la relación entre los
reactivos y la práctica docente” (INEE, 2016, p. 33). Sobre otra de los
elementos de evaluación, el Expediente de Evidencias, el 44% de los encuestados
manifestó que no tenía pertinencia para demostrar su práctica profesional
(INEE, 2016, p.20). Así pues, se observa que la validez de la evaluación del
desempeño ha estado en entredicho desde su origen.
Un elemento clave en los procesos de evaluación es la
evidencia, es decir, aquello que nos permitirá demostrar, de manera tangible o
intangible, aquello que deseamos valorar. Según la institución colombiana SENA
(Servicio Nacional de Aprendizaje), las evidencias pueden ser de tres tipos: de
conocimiento, desempeño o producto. Las evidencias de conocimiento se refiere a
las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el
desempeño” (2013, p. 72), incluyendo la manera en que procesos, teorías o
principios son aplicados en situaciones cotidianas. En este sentido, la
evaluación docente propuesta por el INEE considera las evidencias de
conocimiento mediante la implementación de un examen (que, como ya se dijo, es
sumamente debatible) en el que se plantean situaciones escolares que deben ser
resueltas por los profesores. Sobre las evidencias de producto, resaltan la
elaboración de una planeación didáctica, los trabajos de clase de los alumnos y
un reporte reflexivo sobre la ejecución de las secuencias didácticas.
De este modo, la evaluación docente está completa en
cuanto a evidencias de conocimiento y producto, sin embargo, de manera
alarmante, increíble y hasta contradictoria, la mal llamada evaluación por
desempeño, no contempla evidencias de desempeño, ni mucho menos echa mano de la
técnica apropiada para presenciarlas: la observación. Así, se están dejando de
lado las evidencias más importantes para valorar un desempeño, aquellas que
“permiten obtener información directa y más confiable, sobre la forma como el
aprendiz [en este caso el docente] desarrolla el procesos técnico o
tecnológico, para así poder identificar los aprendizajes que posee y los que
aún debe alcanzar” (SENA, 2013, p. 72). Esto significa que la evaluación
docente no contempla el momento cumbre en el que el docente pone en juego las
habilidades que posee: cuando está dando clases. Supone, de manera
totalmente errónea, que el desempeño de un docente se limita a contestar un
examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución
de ciertas acciones.
En suma, es importante que las
autoridades correspondientes replanteen la evaluación a la cual están
sometiendo a los docentes. El comunicado de prensa no. 68 del INEE sobre la
cancelación de la evaluación a los Asesores Técnico Pedagógicos representa un
llamado para reconsiderar las prácticas evaluativas de un organismo que se
supone debería diseñarlas de manera magistral, máxime cuando de éstas depende
el futuro laboral de los profesores del país. Es urgente incorporar, aunque sea
costosa y laboriosa, la observación cómo una técnica fundamental de los
procesos de evaluación a los profesores. No basta con evaluar los conocimientos
o las producciones de los profesores, hay
que presenciar cómo ejecuta su plan de clase, cómo se relaciona con los niños,
cómo resuelve sus dudas, cómo organiza el trabajo, cómo emplea los materiales
didácticos, cómo genera un buen ambiente de trabajo, cómo orienta a sus alumnos…
y tantas cosas más que difícilmente se pueden expresar de manera totalmente fidedigna
llenando alveolos en un examen o escribiendo párrafos en un informe.
*Docente colimense de Educación
Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior
(Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en
Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS:
FRADE, Laura. Desarrollo de competencias en educación:
desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa,
2009.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la
evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar
2015-2016. México: INEE, 2016.
INEE. Comunicado de prensa no. 68. Disponible en http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/comunicados/comunicado-68-2.pdf
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación
pedagógica. Bogotá: SENA, 2013.
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