jueves, 28 de febrero de 2019

Pobreza y educación: ¿quién gana la batalla?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Se cuenta con admiración la hazaña del indio oaxaqueño analfabeta que cuidaba ovejas en un pueblo miserable y después de estudiar leyes llegó a ser presidente del país. Más recientemente, se narra con asombro la historia de la niña de origen precario que tomaba clases al lado de un basurero y maravilló al mundo con sus aptitudes matemáticas, siendo catalogada como la sucesora de Steve Jobs. ¿Por qué estos dos hechos, tan distantes en el tiempo, son recordados con tanta fascinación? ¿Son su admiración un reconocimiento a que, generalmente, la pobreza a impide la trascendencia a través de la educación? Los discursos oficiales no dudan en presentar a la educación como el principal factor de cambio para el logro del bienestar individual y colectivo. Es indiscutible tal afirmación, sin embargo, los discursos soslayan una situación adversa: es la misma pobreza la que impide que los individuos puedan acceder a oportunidades educativas que les permitan superar la miseria; desafortunadamente, casos como los mencionados son excepciones a una generalidad confirmada por los principales indicadores educativos. Tal vez por eso llegan a ser noticia y hasta proezas legendarias que trascienden los siglos.  

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, realizada por el INEGI en el 2016, las tres entidades con mayor pobreza en el país son Guerrero, Oaxaca y Chiapas, en las que más del 40% de su población se encuentra ubicada en el nivel más bajo de ingreso, es decir, con un paupérrimo promedio de $825 mensuales per cápita. Lo anterior contrasta radicalmente con entidades como Nuevo León, Baja California o Ciudad de México, en las que más del 30% de su población se encuentra en el nivel más alto de ingreso ($10,542 mensuales, per cápita) (INEE, 2018, pp. 53-54). Las adversidades económicas de las primeras entidades mencionadas se trasladan, también, a la realidad educativa. Para confirmar que la pobreza es el principal impedimento precisamente para que los habitantes de estos gocen cabalmente de su derecho a la educación basta observar algunos indicadores: años de escolaridad, extraedad grave y abandono.

En cuanto a la escolaridad de personas mayores de quince años, Guerrero, Oaxaca y Chiapas tiene un promedio de 7.6 años, es decir, si se considera que se estudia al menos un año de preescolar, las personas de estas entidades federativas apenas estarían rozando la educación secundaria. Por el contrario, la media nacional es de 9.2 años de escolaridad (INEE, 2018, p. 126) PANORAMA. Otro indicador que refleja las penurias de las entidades pobres mencionadas es la presencia de alumnos con extraedad grave, es decir, aquellos que tienen dos o más años de edad que la edad idónea para el grado escolar que cursan. En ese sentido, la media de porcentaje de alumnos con extraedad grave en primaria, secundaria y media superior es de 1.4%, 2.8% y 12.3%, respectivamente. En el caso de la media de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los porcentajes se incrementan considerablemente: 3.6%, 6.6% y 12.5%. Se observa entonces que el fenómeno de la extraedad grave en las escuelas se duplica en los niveles de primaria y secundaria, mientras que es prácticamente el mismo en bachillerato, quizá explicado esto último debido a la falta de cobertura generalizada en toda la geografía del país.

En lo referente al abandono, a nivel nacional, el porcentaje es de 0.7% para educación primaria y 4.4% para educación secundaria. Al igual que en los casos anteriores, las tres entidades a las que se ha aludido sobrepasan los niveles nacionales promedio: en educación primaria, el nivel de abandono es del doble con respecto a la media nacional, situándose en 1.5%, mientras que en secundaria el abandono tiene un porcentaje de 5.7%. De esta forma, se observa una coincidencia en los indicadores analizados: tienden a ubicarse en niveles desfavorables cuando se trata de entidades pobres, como las que se han analizado.

Se observa pues que la pobreza es un mal que impide el goce a plenitud del derecho educativo. Su erradicación es una condición esencial para que los individuos puedan asistir a una escuela y cosechar frutos a partir de esta experiencia. La pobreza, al igual que otras condiciones como la discapacidad o el origen étnico, constituyen obstáculos que propician que la marginación y las desigualdades no puedan ser superadas a través de la educación. El mismo indio oaxaqueño al que se hacía alusión al inicio de este texto, Benito Juárez, emblema de la superación de condiciones adversas a través de los libros, reconocía que “el hombre que carece de lo preciso para alimentar a su familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien muy remoto, o como un obstáculo para conseguir el sustento diario” (Salmerón, 2015, p. 40). Incluso, señalaba que la educación “no resolvería los problemas del pueblo, si no se atendía antes a la miseria pública” (Salmerón, 2015, p.39), dejando así en entredicho la tan aceptada idea de que, por sí sola, la educación representará el detonante del bienestar entre los pueblos. Las estadísticas demuestran pues que casos como el del pastor indígena que llegó a ser presidente o “la próxima Steve Jobs” desafortunadamente no son generalizables: las oportunidades educativas son difíciles y de menor calidad para quienes provienen de estratos sociales bajos, siendo esto una expresión más de la lamentable vocación discriminatoria de nuestro sistema educativo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
SALMERÓN, Pedro. Juárez. La rebelión interminable. México: Para Leer en Libertad, 2015.

martes, 19 de febrero de 2019

Cuotas escolares: entre la gratuidad y el abandono.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El Artículo Tercero Constitucional establece que uno de los rasgos fundamentales de la educación mexicana es la gratuidad. Asimismo, en el artículo sexto de las disposiciones generales de la Ley General de Educación, se determina la prohibición del pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes. De esta forma, la inscripción, el acceso a la escuela, la realización de trámites o el otorgamiento de algún beneficio, no pueden estar condicionados al pago de alguna cuota, buscando así propiciar un trato igualitario para los alumnos. No obstante lo anterior, la Ley General de Educación no niega o prohíbe la existencia de las cuotas escolares, sino que les otorga el carácter de voluntarias y, por ende, intrascendentes para el goce del derecho a la educación. 

Fue en el año 2013 cuando en el Senado de la República se abordó el tema de las cuotas escolares para hacer posteriormente una modificación al artículo mencionado de la Ley General de Educación. En la argumentación de los legisladores, se destacaba que las aportaciones voluntarias ascendieron, en 2010, a más de 6 mil 380 millones de pesos, lo que representaba un promedio de 690 pesos en casi la totalidad de las escuelas en contexto favorable. Ante tales cifras tan exorbitantes, vale la pena preguntarse: ¿qué está haciendo o dejando de hacer la autoridad educativa para que la operación de las escuelas requiera aportaciones con un monto de tales dimensiones? ¿son tales cifras un reflejo del deseo por maestros, directivos o asociaciones de padres de familia por lucrar con el derecho educativo o son consecuencia de los múltiples obstáculos en el funcionamiento normal de las escuelas del país?

La situación de infraestructura física de las escuelas mexicanas representa un caldo propicio para que las cuotas escolares proliferen. “El hecho es que ante la insuficiencia de recursos, los padres de familia tienen que aportar al gasto corriente para mantener la escuela de sus hijos en condiciones funcionales” (López, 2005, p. 249). Son los padres, en muchos casos, quienes se niegan a ver con indiferencia las carencias en los planteles escolares, no así quienes por ley deberían estar obligados a evitar esta situación. Las dolorosas e indignantes estadísticas de la situación física de las escuelas a las que asisten sus hijos sin duda pueden conmover a más de un padre de familia, para ello, una pequeña muestra: según el INEE (2018), “sólo una tercera parte de las primarias públicas tiene al menos una computadora para uso educativo” (p. 140), “uno de cada 10 preescolares y primarias no dispone de un sanitario en su inmueble” (p. 136) y “en alrededor de cuatro de cada 10 escuelas existe al menos un aula que requiere mantenimiento, pues presenta goteras o filtraciones de agua, o bien tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos” (p. 136).  Ante estos ejemplos de abandono, las cuotas escolares encuentran eco entre los padres de familia, quienes quizá por injusticia o por sentido de colaboración, terminan por asumir voluntariamente gastos que en realidad le corresponderían a otros cubrir.  

Cabe decir también que la existencia de cuotas escolares, aunque sean voluntarias, son un factor que aumenta la de por sí alarmante desigualdad que impera en el panorama educativo mexicano. Sobra mencionar, como es lógico, que serán los padres en contextos socioeconómicos favorables los que mayores aportaciones económicas puedan hacer en beneficio de la escuela, situando así en desventaja a aquellas que se encuentran en entornos desfavorables. De este modo, se abona a uno de los principios más lastimosos del servicio educativo mexicana: dar las mejores experiencias educativas a quienes están mejor acomodados y dar las peores a quienes se encuentran en situaciones de mayor desventaja, perpetuando e incrementando así las diferencias sociales. 

Así pues, se puede concluir en una situación contradictoria con respecto a las cuotas escolares: es inadmisible que sean utilizadas como pretexto para acceder al derecho a la educación, sin embargo, bajo las lamentables condiciones de infraestructura física que imperan a lo largo de la geografía nacional, su presencia en muchos casos, siempre y cuando sea voluntaria, se escuda en superar precisamente aquellos obstáculos que impiden que las escuelas operen con normalidad. A pesar del mañoso discurso que manejan las autoridades, en los que se presentan prácticamente como delincuentes a directivos escolares o asociaciones de padres de familia, cabe decir que el tema de las cuotas escolares no debería ser visto como un motivo de enfrentamiento entre la escuela y los padres de familia. La escuela se encuentra entre la espada (las condiciones para su operatividad) y la pared (la gratuidad). En todo caso, la existencia (y la necesidad) de cuotas escolares voluntarias debería ser un motivo de reclamo de los padres de familia hacia las autoridades que han propiciado que muchas escuelas estén en auténtico estado de abandono. No son los maestros, los directivos o las asociaciones de padres de familia quienes han provocado que existan escuelas con techos de cartón o sin sanitarios para los alumnos, como la misma estadística oficial lo puede confirmar.

Dentro de su ámbito de gestión, las escuelas deben buscar los medios para hacer viable su buen funcionamiento, aunque cabe aclarar que, de ninguna manera, el cobro de cuotas obligatorias debe ser una opción a considerar, pues es un atentado grave contra la gratuidad del derecho educativo. Las cuotas escolares, sean voluntarias o no, tampoco deben ser vistas como un remplazo de aquello que la capacidad de gestión de la escuela y, sobre todo de la parte directiva, debería lograr. No deben ser, en suma, un motivo para la exclusión de un solo alumno ni un medio exclusivo para la operatividad del plantel. Por otra parte, en vez de discursos condenatorios sobre las aportaciones económicas de los padres de familia a la escuela, la mejor manera que tienen los actores políticos para inhibir las cuotas escolares es procurar, como no lo han hecho hasta hoy, que ninguna escuela tenga carencias tan indignantes que ya no sólo les impidan ser espacios aptos para aprender, sino para estar seguros o, increíblemente, para satisfacer necesidades fisiológicas.  Como se observa, responder si son válidas o no las cuotas escolares voluntarias no cabe en un simple “sí” o “no”.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
LÓPEZ, Adolfo, et al. El sostenimiento de la educación en México. México: UAEM, 2005.  
SENADO DE LA REPÚBLICA. Boletín 1516: Prohíbe Senado cuotas en escuelas públicas. Disponible en: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6795-boletin-1516-prohibe-senado-cuotas-en-escuelas-publicas.html (consultado el 15 de febrero de 2019).

jueves, 31 de enero de 2019

Servicio de Carrera del Magisterio: que no tropiece con las mismas piedras.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El pasado 12 de diciembre, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, junto con el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, presentó una iniciativa para abrogar la Reforma Educativa impulsada por la administración gubernamental pasada. En el texto que el titular del poder ejecutivo dirige al presidente del poder legislativo se establece, entre muchas otras ideas más, la necesidad “de un auténtico sistema de mejora continua de la educación a través del Servicio de Carrera del Magisterio que asegure a los docentes un desarrollo profesional que incida simultáneamente en la elevación de sus ingresos y prestaciones en términos reales, y en la superación de la calidad de la enseñanza impartida a los educandos”.  Así pues, se busca un sistema que, además de propiciar oportunidades para que los docentes perfeccionen sus capacidades laborales, aumentando también la calidad de la enseñanza, repercuta en las retribuciones económicas de los profesores.

Al revisar lo que en los últimos años se ha implementado para elevar los ingresos de los docentes en función de su desarrollo profesional, vale la pena citar los dos programas ejecutados: Carrera Magisterial, que funcionó desde 1992 hasta 2014, y el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica, en vigencia desde 2015. En ese sentido, el Secretario de Educación Pública ha manifestado la intención de que el nuevo esquema de desarrollo profesional del profesorado sea más parecido a Carrera Magisterial que al Servicio Profesional Docente (del cual se derivaba el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica). Considerando lo anterior, vale la pena hacer reflexionar sobre algunos puntos debatibles que Carrera Magisterial exhibió en sus más de dos décadas de vigor.  

Si bien uno de los factores evaluados en los participantes de Carrera Magisterial era el aprovechamiento escolar del grupo, la relación del programa de estímulos con el incremento de la calidad educativa siempre quedó en entredicho. Al respecto, la investigación de Martínez y Vega (2007), “Un acercamiento al impacto de Carrera Magisterial en la educación primaria”, en la que se compara el rendimiento académico de alumnos con el nivel de estímulo de Carrera Magisterial de sus profesores en Ciudad Juárez, Chihuahua, concluye que, a diez años de su creación, el programa señalado “no ha contribuido a elevar la calidad de la educación, al menos en lo concerniente al nivel de aprovechamiento escolar, en índices susceptibles de ser medidos” (p. 108). Incluso, en las conclusiones de su investigación, los autores advierten la existencia de un hallazgo preocupante: “cuantos más estímulos económicos reciben los docentes por parte de Carrera Magisterial, el aprovechamiento de sus estudiantes es más bajo” (p. 108). Lo anterior confirma una idea que prevaleció entre el magisterio: este programa de estímulos no necesariamente premiaba a aquellos cuya labor en el aula era mejor.

Cabe señalar que dentro de los factores evaluados en Carrera Magisterial, el aprovechamiento escolar del grupo era el de mayor peso en la vertiente referente a los profesores de grupo. A simple vista, pareciera correcto el establecimiento de un vínculo entre los resultados de aprendizaje del grupo con el nivel de estímulo de su docente. Sin embargo, esto es más complejo de lo que parece. Un primer problema radica en que lo anterior supone que el profesor es responsable absoluto de los resultados de aprendizaje de sus alumnos, estableciendo así erróneamente un relación de causa y efecto entre la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente; así pues las probabilidades de conseguir estímulo de un maestro pudieran verse afectadas por otros elementos, tales como el contexto socioeconómico de sus alumnos, las acciones del gobierno o incluso los descuidos de profesores anteriores. Otro conflicto es lo que el programa concebía como aprovechamiento escolar: la calificación en una prueba estandarizada. Este sistema de calificación era totalmente descontextualizado, al no tomar en cuenta las diferencias de los grupos, de modo que no se valoraban los progresos que un profesor pudiera propiciar en sus grupos, independientemente si se lograban o no calificaciones destacadas.

Otro de los factores considerados en Carrera Magisterial dentro de la escala de puntuación era la antigüedad del profesor. No obstante que, a partir de la aplicación del Servicio Profesional Docente, los ascensos de profesores con poca experiencia han sacado a la luz la necesidad de considerar la antigüedad como un requisito para acceder a ciertos niveles de estímulo o promoción, vale la pena decir que la antigüedad, entendida sólo como la mera acumulación de años de servicio poco o nada impacta en la calidad de los profesores. En cambio, sería aconsejable sustituir el término “antigüedad” por “experiencia profesional”, de modo que con este último no sólo se incluyan los años de servicio de un profesor, sino su historial, de modo que se vean reflejados y valorados aspectos importantes de su trayectoria profesional, más allá del número de años que pueda acumular. Es pues un problema de apreciación: valorar cuantitativamente en función de los años de servicio, o valorar cualitativamente en función de la experiencia vivida en esos años.  

No debe olvidarse tampoco que Carrera Magisterial estuvo manchada por casos de corrupción graves. Alguna vez Carlos Ornelas (2011) señaló que la corrupción en el programa de estímulos fue tal que en algunas entidades se afirmaba que los dirigentes sindicales eran premiados por las autoridades haciéndolos avanzar en los niveles de estímulo sin siquiera haber sustentado el examen y las actividades correspondientes. Asimismo, fueron desafortunados los escándalos de venta de exámenes, situación que generó en 2011 una acusación por parte del SNTE hacia la SEP alegando falta de rectitud en la elaboración, custodia y distribución de las pruebas escritas (La Jornada, 20 de junio de 2011). Fue evidente pues que el programa Carrera Magisterial adoleció de mecanismos que abonaran a la transparencia y la limpieza de sus propias prácticas.

Es mayúsculo entonces el reto que tiene el nuevo gobierno para generar un sistema de estímulos y promoción del docente. Ojalá la aseveración del Secretario de Educación en relación a buscar algo parecido a Carrera Magisterial sea explicada con detalle, de modo que deje claro cómo se evitarán los vicios que este programa generó en sus más de dos décadas de existencia. Sin pretender que la calidad del aprendizaje depende exclusivamente de la acción del docente, debe hacerse un análisis profundo de por qué programas como éste han incidido tan poco (o prácticamente nada) en los resultados educativos de los alumnos. Es pues necesaria la generación de un programa que impacte directamente en propiciar y valorar mejores prácticas docentes para, a partir de ello, ampliar las probabilidades de logro del aprendizaje de los alumnos. Se requiere un programa con mecanismos que aseguren su transparencia, de modo que no se dé pie a la menor sospecha en cuanto a las determinaciones que se tomen. Que reconozca lo que realiza cotidianamente el maestro con sus alumnos y en su formación profesional. Un programa que considere la trayectoria de los profesores y no solamente los valore con base en un momento específico de su carrera profesional. Un programa que valore a los maestros de manera cualitativa y no sólo de manera cuantitativa.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
AVILÉS, Karina. La SEP, responsable directa del fraude y corrupción en la venta del examen: SNTE. México: 20 de junio de 2011. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2011/06/20/sociedad/042n1soc
MARTÍNEZ, Rigoberto y VEGA, Sandra. Un acercamiento al impacto de Carrera Magisterial en la educación primaria. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXVII. México: 2007. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/270/27037205.pdf
ORNELAS, Carlos. Carrera magisterial: la cuarta vertiente.  Excelsior: 15 de junio de 2011. Recuperado de: https://www.excelsior.com.mx/opinion/2011/06/15/carlos-ornelas/744965
SEP. Programa Nacional de Carrera Magisterial. Lineamientos generales. México: autor, 2011.

miércoles, 9 de enero de 2019

¿Es merecida la cancelación del INEE?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 12 de diciembre de 2018, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, presentó una iniciativa que considera la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Asimismo, el Presupuesto de Egresos de la Federación 2019 contempla un recorte de casi la mitad (45%) de los recursos destinados al organismo. Ante tales hechos, la consejera presidenta del INEE, Teresa Bracho González, señaló que la reducción presupuestal y la posible desaparición de este instituto representa una afectación al equilibrio de poderes en la vida democrática de nuestro país, argumentando además que es indispensable contar con un organismo autónomo para conocer de manera confiable la realidad educativa mexicana. En este contexto, ante la inminente desaparición del INEE, vale la pena reflexionar por qué se desea lo anterior, pensar si existen alternativas a la extinción y valorar la importancia de la autonomía de éste o cualquier otro organismo que tenga tareas similares.     

Contrario a lo que buena parte de la opinión pública pudiera pensar, el INEE no es producto de la Reforma Educativa de 2013: sus orígenes se remontan a hace casi dos décadas (2002), si bien a partir de 2013 alcanzó su carácter de organismo público autónomo. Fue en ese año que además se le asignaron tareas relativas al, en ese entonces, naciente Servicio Profesional Docente, tomando así mayor relevancia en el debate público y ganándose, merecidamente, una opinión negativa entre un sector importante de los docentes, al ser percibido como un organismo que avalaba una evaluación sumamente criticada e incluso descalificada no sólo por los docentes sino por expertos en el asunto.

El rechazo de amplios sectores del magisterio hacia el instituto se debe pues a su asociación con la evaluación docente. Cabe aclarar que, si bien el INEE no ha sido el responsable de la implementación de tal evaluación, entre sus facultades se encuentran, como se establece en el artículo 28 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, “aprobar los elementos, métodos, etapas y los instrumentos para llevar a cabo la evaluación en el Servicio Profesional Docente”, así como “autorizar los parámetros e indicadores para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia” de los profesores. Dicho de otro modo, el INEE ha sido responsable de validar el qué y el cómo de la evaluación docente. Su responsabilidad es indiscutible ante una evaluación que fue percibida por el magisterio y por múltiples expertos en la materia como defectuosa técnicamente y con fines perversos en cuanto a la preservación de los derechos laborales del profesorado. 

Considerando la autonomía del instituto para aprobar la evaluación docente, vale la pena preguntarse: ¿Por qué se empecinó, por ejemplo, en validar un examen de conocimientos cuando las mismas encuestas realizadas por el instituto publicadas desde 2016 hasta 2018, indicaban fallas importantes en cuanto al contenido, la duración y la redacción de la prueba escrita? ¿Por qué el INEE permitió una evaluación que sigue sin contemplar la observación directa del profesor ni mucho menos evidencias de desempeño, sino sólo de conocimientos y de producto? ¿Por qué avaló una evaluación cuya transparencia queda en entredicho, al no ser auditables, por ejemplo, los errores y aciertos que obtuvo un profesor en su examen de conocimientos? Interrogantes como las anteriores ponen en tela de juicio la voluntad para hacer valer la autonomía que legalmente se le ha conferido al INEE.   

Aunque se puedan tener razones para estar en desacuerdo con el INEE, resulta riesgos retirarle su autonomía o bien crear en su lugar un organismo dependiente del poder ejecutivo. Estudios importantes como las series “Panorama educativo de México” o “La educación obligatoria de México” son algunos ejemplos de documentos generados periódicamente por el instituto que ofrecen información muy valiosa para conocer las condiciones educativas de nuestro país. Vincular o subordinar al instituto a la Secretaría de Educación Pública pudiera ser amenazante para garantizar la objetividad del análisis educativo que se realice a futuro. Coincidiendo con la apreciación de uno los consejeros del instituto, Eduardo Backhoff, al establecer que el INEE debe ser la conciencia crítica del sistema educativo, pudiera ser improbable lograr lo anterior si le es retirada su autonomía.

En suma, es indefendible la actuación que el INEE ha tenido a partir del surgimiento del Servicio Profesional Docente. Aunque estuvo consciente de las fallas, el organismo no ejerció el supuesto contrapeso ante las políticas evaluativas que emprendió el poder ejecutivo en los años recientes. No haber hecho valer su autonomía para desaprobar la evaluación docente, parece haber sido un error que originó el repudio de buena parte del magisterio y, por consiguiente, marcó el inminente destino del instituto.  Sin embargo, aunque es innegable que el INEE no ha ejercido a cabalidad la autonomía que se le ha conferido ni ha sido un contrapeso efectivo para las autoridades educativas, esto no debería significar una razón para que este instituto, o el que llegue en su lugar, sea ligado al poder ejecutivo, a través de la Secretaría de Educación Pública. Lo anterior sin duda tendría efectos nocivos en la vida democrática de nuestro país: el poder ejecutivo fungiría como juez y parte del hecho educativo. La continuidad de la autonomía del INEE no debería siquiera formar parte del debate público. Éste, en cambio, debería centrarse en las medidas para garantizar que el instituto fortalezca y ejerza su autonomía: buscar, por ejemplo, alternativas en los métodos de selección de sus consejeros, evitando la injerencia del Ejecutivo Federal, o bien, revisar y, en su caso, modificar las atribuciones que se le confieren al INEE. Así pues, valdría la pena reflexionar si la extinción o la pérdida de autonomía es un castigo justo y conveniente ante los errores que en el pasado reciente ha tenido el instituto.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México: autor, 2013.

sábado, 22 de diciembre de 2018

Presupuesto al normalismo: que sea otro error de dedo.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 19 de diciembre pasado, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, anunció la reapertura de la Escuela Normal Rural Luis Villarreal, mejor conocida como El Mexe, en el estado de Hidalgo.  La reapertura de la institución mencionada está por demás cargada de simbolismo: dos actores principales del régimen pasado, como Jesús Murillo Karam (responsable de la “verdad histórica” del caso Ayotzinapa) y Miguel Ángel Osorio Chong (mano derecha del presidente Peña Nieto), se encargaron de afectar significativamente la matrícula de la normal rural hasta finalmente, en el año 2008, clausurarla, coronando así un largo proceso por el que fueron reducidas, prácticamente a la mitad, las escuelas normales rurales del país (Coll, 2015, p. 90). De este modo, la reapertura del plantel señalado no puede ser vista únicamente como una mera reactivación de las actividades académicas en aquella escuela, sino un evento que contrasta de manera muy clara con las intenciones de los grupos de poder anteriores por desmantelar el normalismo rural mexicano.  

En sintonía con la reapertura de El Mexe, el presidente López Obrador señaló: “necesitamos fortalecer las normales y la formación de maestros, se necesita devolver el prestigio a los maestros”. Así pues, la reapertura de una escuela normal rural tan emblemática, así como las declaraciones vertidas no sólo por jefe del poder ejecutivo, sino también en otras ocasiones por el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, parecieran ser indicadores de un futuro prometedor para las escuelas normales, después de un proceso multisexenal que ha mermado dramáticamente su matrícula y ha trastocado su utilidad social. No obstante lo anterior, las buenas intenciones para el normalismo han quedado en tela de juicio: dicen que para saber las verdaderas prioridades de un gobierno no hay que oír sus discursos, sino echar un vistazo a sus presupuestos. En la iniciativa de presupuesto de egresos de la federación enviada por parte del poder ejecutivo al poder legislativo para su análisis y aprobación, resalta una contradicción entre las palabras y las verdaderas intenciones.

A diferencia del discurso público del nuevo gobierno en el que se enfatiza en la importancia de la formación inicial docente, llama la atención que, en contraste con el presupuesto 2018, para el de 2019 se busque reducir 39.5% el monto asignado a las normales, concretado en la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) (La Jornada, 21 de diciembre de 2018). Así pues, el presupuesto para el normalismo pasaría de 738.7 millones de pesos en 2018 a 447.5 millones de pesos en 2019, es decir, una diferencia cercana a los 300 millones de pesos.

El recorte presupuestal para el normalismo parece ignorar un reto fundamental en el panorama educativo mexicano: el remplazo docente derivado de la aceleración de los procesos de jubilación que coincidió (¿o se derivó de?) la implementación del Servicio Profesional Docente. Deberá estudiarse cuidadosamente si con una reducción de casi 300 millones de pesos en su presupuesto, las escuelas normales podrán hacer frente a este gran desafío, generando cuantitativa y cualitativamente los nuevos profesores que requieran las escuelas del país. Al respecto, el INEE, desde el 2015, advertía que “si la reforma al Servicio Profesional Docente (SPD) fomenta la jubilación entre quienes ya tienen la edad o la antigüedad para retirarse, las escuelas normales podrían no cubrir la demanda de vacantes en el sistema educativo” (p. 86).  A primera vista resulta difícil de asimilar que, justo en el momento que las normales deberán “acelerar su producción” (hablando en un lenguaje meramente empresarial), los recursos recibidos serán menores. ¿Será posible, con todo y el combate a la corrupción y la austeridad que propone el nuevo gobierno, hacer que 447.5 millones de pesos (2019) rindan más que 738.7 millones (2018)? Sólo el tiempo lo dirá.   

Siguiendo con las especulaciones, la reducción presupuestal del normalismo también podría representar un riesgo en relación a ceder la batuta a las universidades para la formación inicial de los docentes. Desde hace algunos años y, sobre todo, a raíz de la aparición del Nuevo Modelo Educativo, se ha pugnado por generar una sinergia entre las universidades y las normales, aunque, cabe decir, que la diferencia en tamaños hace pensar que las segundas puedan ser absorbidas por las primeras: la matrícula normalista representa apenas el 2.3% de la población de estudiantes de educación superior del país (SEP, 2018, p. 32). Después de todo, a pesar de que es probable la cancelación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, aún no se especifica si el contenido del artículo 24 de esta ley será retomado o modificado; cabe señalar que a tal artículo se le ha atribuido el descenso reciente de la matrícula normalista al permitir que profesionistas universitarios con escasa o nula preparación pedagógica puedan competir por una plaza docente en Educación Básica. 

Como lo señala Jurjo Torres (1989) la profesionalización y valorización del magisterio no pasa únicamente por incrementar el estatus social y económico del profesorado sino, también, por consolidar una formación inicial de calidad y opciones adecuadas de formación permanente (p. 177).  Así pues, considerando las condiciones anteriores, resulta riesgoso observar que no sólo para la educación normal se tienen previstos recortes presupuestales sustanciales sino, además, a la formación continua de los profesores, a la cual se propone asignar menos de la mitad de los recursos que se le destinaron en 2018. Es cuestionable pues pensar en una revalorización del magisterio, como se ha prometido en los discursos oficiales, si no se fortalece su formación inicial y permanente. Ojalá, por el bien del normalismo mexicano, hay congruencia entre los discursos oficiales y los presupuestos asignados. Esperemos que la reducción de su presupuesto sea otro “error de dedo”, como otros más que ya han sido señalados y enmendados en consecuencia.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: autor, 2015.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
POY SOLANO, Laura. Preocupa al INEE presupuesto destinado a educación. La Jornada: 21 de diciembre de 2018. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/ultimas/2018/12/21/preocupa-a-inee-presupuesto-destinado-a-educacion-9376.html
SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2017-2018. México: autor, 2018.
TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.