viernes, 9 de noviembre de 2018

La lucha normalista por la Educación Especial.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

La naturaleza discriminatoria de nuestro sistema educativo tiene, entre múltiples expresiones, la segregación de las personas con discapacidad. Basta echar un vistazo a datos estadísticos para justificar la aseveración anterior: por un lado, el analfabetismo entre personas con discapacidad es de 22.6%, cuatro veces mayor que el del total de la población (5.5%) (INEE, 2017b, p. 82); por otra parte, en cuanto a la escolaridad de las personas con discapacidad de 15 o más años de edad, en 2016, era de 5.5 años, mientras que la de las personas sin discapacidad, era de 9.6 años (INEE, 2017b, p. 128). Si bien sería injusto para la escuela achacarle la responsabilidad absoluta de lo anterior y pretender aminorar la influencia de condiciones sociales, económicas y culturales, es digno de análisis el estado que guarda la educación nacional en relación a la atención a grupos en condición de vulnerabilidad y, en particular, de las personas con algún tipo de discapacidad.

En términos de infraestructura es claro que las escuelas mexicanas no son espacios propicios para la inclusión, al menos para personas con discapacidad motriz. Basta decir, por ejemplo, que “las adecuaciones para el acceso y movilidad de personas con discapacidad están muy ausentes en las escuelas [primarias]: poco menos de 30% tiene rampas y puertas amplias, y apenas 10.4% cuenta con sanitarios amplios y con agarraderas” (INEE, 2016, p.18). Aunado a lo anterior, se tiene que sólo “una cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a, p. 24).  

Considerando las debilidades de las escuelas mexicanas en torno a la atención a personas con discapacidad, llama la atención un hecho reciente en el ámbito educativo mexicano: el pasado 4 de octubre, la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que la fracción IV bis del artículo 33 de la Ley General de Educación, que exige el fortalecimiento de la educación especial como medio para la atención de las personas con discapacidad, es inconstitucional al oponerse a un servicio realmente inclusivo. En consecuencia, las instituciones orientadas a la educación especial sólo podrán se requeridas en casos excepcionales, derivando esto en la especulación de un posible riesgo en cuanto a la continuidad de instituciones de este tipo, como los CAM (Centros de Atención Múltiple).

El dilema es claro en torno a la posible segregación de los estudiantes con discapacidad: ¿qué es más discriminatorio para un alumno: asistir a una escuela especial, separado del resto de la población, pero con un servicio específico para sus necesidades, o asistir a una escuela regular, junto con el resto de la población, pero sin que el plantel cuente con condiciones mínimas para atenderlo?  Al parecer, la lógica que imperó en la Suprema Corte de Justicia se basa en el supuesto –o  ideal– de que todas las escuelas regulares cuentan con las condiciones óptimas para atender a alumnos con discapacidad. Una revisión superficial de las estadísticas referentes a las condiciones materiales de las escuelas mexicanas, como ya se hizo en párrafos anteriores, basta para derrumbar fácilmente este supuesto.

Así pues, la decisión se contrapone a la idea de que “el acceso no es una acción suficiente que pueda considerarse como inclusión” (INNE, 2018, p. 77). No se critica, de ningún modo, el derecho de las personas con discapacidad a ser atendidos en escuelas regulares, sino se advierte la lejanía de este ordenamiento con la realidad de las escuelas mexicanas, ante la falta de infraestructura física y capital humano para poder hacer frente a una tarea que, de por sí, con alumnos sin discapacidad, es compleja.  

En este marco, ha permeado en las modificaciones de los programas de estudio de las Escuelas Normales la predilección a la inclusión por sobre la educación especial: en 2018, la Licenciatura en Educación Especial ha sido sustituida por la Licenciatura en Inclusión Educativa. Esto ha desatado protestas por parte de la Escuela Normal de Especialización (ENE), aduciendo que, con el nuevo plan de estudios, se desestima la atención directa al alumno que requiere de atención especial, pues se elimina de la malla curricular el trayecto “formación específica por área de atención”, en el cual se insertaban asignaturas específicas de acuerdo a diferentes tipos de atención: auditiva y de lenguaje, motriz, intelectual y visual. Con lo anterior, las inconformidades de los normalistas se centran en que se brindará a los futuros docentes una formación más generalizada, en detrimento de una especialización sobre alguna discapacidad específica. La lucha de los normalistas busca la cancelación de la nueva malla curricular y su construcción a partir de la consulta con la comunidad educativa.

Así pues, la lucha por la educación especial por la comunidad de la Escuela Normal de Especialización, no sólo representa el reclamo por un programa formativo específico o la inconformidad por la costumbre de las autoridades de ignorar a la población en los procesos de cambio, sino que es reflejo además de la resistencia a las tendencias recientes que apuntan hacia la reducción, si no es que desaparición, de la educación especial del panorama educativo mexicano. Las protestas de estos normalistas deben hacer recordar que, tal como la misma SEP (2018) establece, la inclusión no sólo implica equidad en el acceso, sino, más importante aún, equidad en los recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. Vale la pena reflexionar si las dos últimas condiciones se pueden lograr sin la presencia de docentes en educación especial.

Por todo lo anterior, es digno que se exija no sólo que se mantenga la Licenciatura en Educación Especial, sino que se modifique el enfoque en el cual se sobrepone el concepto de inclusión al de educación especial, procurando la convivencia pacífica entre ambos; es justo también reclamar que se dote a las escuelas de las condiciones básicas para poder llevar a cabo una inclusión que no sólo implique la ocupación de un espacio físico, sino una atención de calidad que redunde en los mejores resultados de aprendizaje posibles. Desde luego que es justo pelear por el derecho de las personas con discapacidad a recibir un servicio educativo digno y efectivo y, además, aspirar a escuelas regulares bien equipadas y que, en la medida de lo posible, puedan atender a alumnos con algún tipo de discapacidad. Luchar por la educación especial, no implica renunciar a pelear por la inclusión educativa.     

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2017b.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018.
SEP. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: autor, 2018.

lunes, 5 de noviembre de 2018

¿Ganan bien los maestros mexicanos?


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Aunque la inflación y la precarización de los salarios no son fenómenos que afecten de manera exclusiva al magisterio, es importante señalar que en los últimos años el crecimiento del salario de los maestros mexicanos ha venido perdiendo fuerza. De 2013 a 2017, los aumentos salariales conseguidos por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), han entrado en un declive permanente: 3.9%. 3.5%, 3.4%, 3.15% y 3.08%. En 2017, el aumento salarial, de por sí el peor en muchos años, se combinó con la inflación más alta en México en más de quince años (6.77%). La combinación anterior, evidentemente, golpeó con fuerza el poder adquisitivo de los profesores, de la misma manera que el de la población en general.  

Comparar los salarios de los docentes con los de otros profesionistas permite formarse una idea mucho más clara sobre el nivel real de las percepciones magisteriales. Al respecto, se tiene que “más de la mitad de los docentes de educación preescolar y primaria tienen niveles salariales inferiores a los de otros profesionales con contratos de medio tiempo o más” (INEE, 2015, p. 75). Existen niveles educativos que, en términos salariales, están en una posición de desventaja frente a la de otras profesiones. Por ejemplo, en el caso de maestras de preescolar, ganan el 43% del sueldo promedio de los profesionales de la salud, mientas que los docentes de primaria perciben el 66%. En comparación con la media del salario de ingenieros, arquitectos y técnicos, las profesoras de primaria ganan el 75%, mientras que los profesores el 85%. Así pues, estas brechas salariales permiten identificar que el nivel del salario mexicano es inferior al de otros profesionistas con licenciatura.

No obstante lo expuesto en el párrafo anterior, es digno de mencionarse que el salario de los profesores es uno de los que mejores blindajes tiene ante las precarizaciones generalizadas. Para ejemplificar lo anterior, basta mencionar que, durante el periodo 2006-2012, la tasa de crecimiento del salario neto de los profesores de educación básica fue poco mayor a -1%, mientras que otras profesiones, como las relacionadas con la salud o las ciencias exactas, tuvieron índices mayores a -3% y -4%, respectivamente (INEE, 2015, p. 78). De este modo, si bien el salario de los profesores no es tan competitivo con el resto de los profesionistas, vale la pena hacer notar su estabilidad (sin perder de vista también que esto no redunda en mejores posiciones salariales).  Asimismo, hay otros factores que complementan esta situación en beneficio del magisterio: prestaciones asociadas al salario, tipo de contratación, acceso a seguridad social y acceso a servicios médicos (INEE, 2015, p. 79).

En otro orden de ideas, llama la atención que la inequidad promovida por nuestro sistema educativo permee incluso hasta en los salarios de los docentes. De este modo, las percepciones promedio mensuales netas son distintos entre planteles generales e indígenas, con una diferencia favorable para los primeros. Así, por ejemplo, los profesores que laboran en un preescolar indígena ganan 15% menos que los que trabajan en un preescolar general; de la misma manera, aquellos maestros adscritos a una primaria indígena perciben 10% menos que los pertenecientes a una primaria general (INEE, 2015, p.70). De manera contradictoria, la situación anterior se da a pesar de que los profesores de escuelas indígenas efectúan su labor en condiciones más adversas, caracterizadas por las carencias en organización escolar e infraestructura. De este modo, se podría decir que, al menos en el caso del contraste de escuelas rurales y generales, ganan menos aquellos que realizan una labor más difícil, en situaciones más complicadas. 

A nivel internacional, los salarios de los profesores mexicanos no están bien posicionados. Entre los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los salarios magisteriales mexicanos se encuentran por debajo del promedio. Según la OCDE (2017, p. 392), el salario inicial de un maestro mexicano de primaria es de 17,271 dólares, apenas un poco más de la mitad del promedio de la organización (30,838) y muy lejos de países como Alemania (54,426), Italia (27,942) o Suiza (54,968). Las percepciones de los docentes mexicanos se tornan aún más raquíticas cuando se tiene en cuenta que los docentes de nuestro país se sitúan entre aquellos que más horas al año dedican a la enseñanza: en educación primaria (800 h), se encuentran casi al nivel de la OCDE (794 h), pero en educación secundaria (1,047 h), superan por mucho al promedio de la organización (679 h). De este modo, los maestros mexicanos trabajan, en algunos niveles, lo mismo o más que profesores de otros países, sin que esto se vea reflejado en mejores ingresos.  

Es digno de resaltarse que, según la OCDE (2017, p.392), tras 15 años de servicio los salarios de un maestro mexicano de primaria crecen, en promedio, 65%, mientras que los de la organización referida apenas 38%. Es indudable que lo anterior da cuenta de una mayor elasticidad de los salarios de los profesores mexicanos con respecto a los de otros países. Sin embargo, debe subrayarse también que esta elasticidad es insuficiente para lograr ubicar el salario magisterial mexicano en un nivel aceptable: las percepciones del maestro mexicano de primaria, inicialmente, representan el 56% del promedio de la OCDE y, tras 15 años, incrementa apenas diez puntos porcentuales: 66%. Así pues, las facilidades que, con respecto a otros países, tienen los profesores mexicanos para incrementar su salario, se dan en un nivel bajo; países como Alemania tienen una baja elasticidad (25% de incremento tras 15 años) en los salarios docentes, pero éstos, desde un inicio, se encuentran en los niveles más altos.  

Por último, es importante resaltar un factor que impacta negativamente en el bienestar salarial de los docentes: la falta de remuneración de las horas no lectivas, o dicho de otra forma, las horas fuera del aula destinadas al trabajo escolar. Gran parte de la labor docente es efectuada fuera del horario laboral, sin paga alguna de por medio. Los profesores mexicanos de primaria,  de acuerdo al Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (Backhoff y Pérez, 2015), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades. En algunos países desarrollados este tipo de tareas son incluidas en el horario laboral y, por ende, generan una remuneración. En nuestro país no es así, propiciando entonces un abaratamiento de la paga del docente.   

En síntesis, pueden destacarse algunos rasgos relativos al salario de los profesores. Primeramente, en la parte positiva, cabe señalar que es relativamente estable, al no sufrir las variaciones inherentes a otras profesiones; en comparación con otros países, los profesores tienen un sueldo elástico, que permite incrementar en más del 50% sus percepciones a lo largo de 15 años de servicio. No obstante lo anterior, es importante no perder de vista el otro lado de la moneda: el sueldo de los maestros no es tan competitivo en función de otros profesionistas con el mismo nivel de escolaridad, de hecho, internacionalmente, se encuentra mal posicionado con respecto a sus pares de la OCDE; existen múltiples e importantes labores del docente que no son remuneradas, afectando esto a su bienestar salarial; finalmente, es lamentable que incluso el salario sea una expresión más de la vocación contraria a la equidad de nuestro sistema educativo, al pagar menos a quienes laboran en planteles indígenas, no obstante las múltiples adversidades con las que se relacionan estas escuelas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS


BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: autor, 2015.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017. 

martes, 23 de octubre de 2018

Disminución de la población escolar: ¿oportunidad para mejorar o excusa para ahorrar?


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Nuestro país experimenta una desaceleración de su crecimiento demográfico, al grado que hay indicios para suponer que en un mediano o largo plazo se pudiera empezar a experimentar un declive de la población absoluta. Mientras en los años sesentas la tasa de crecimiento medio anual rondaba cerca del 4%, para la década presente no alcanza el 2% (INEE, 2018, p. 58). La disminución de la fecundidad y la mortalidad ha traído como consecuencia la reducción de la población en edad escolar: para el año 2015, la cantidad de menores de quince años “no sólo redujo su proporción [con respecto a la población total], sino que hubo una baja en términos absolutos de la población en este rango de edad” (INEE, 2018, p. 65).  La población en edad escolar de 3 a 14 años ha tenido una disminución drástica al paar de representar el 36.3% de la población total en 1970, a constituir el 22.3% en 2015 (INEE, 2018, p. 66).

Es importante pues para el tema educativo considerar que las tendencias actuales, que difícilmente serán modificadas en las décadas más cercanas, traerán como consecuencia inminente un descenso marcado en la población de niños y jóvenes y, por ende, una disminución de la demanda del servicio escolar.  En función del compromiso de los actores educativos (desde las autoridades hasta los maestros y los alumnos), lo anterior pudiera ser un arma de doble filo: por una parte, una ocasión para incrementar la calidad del servicio educativo, pero, por otra, una excusa perfecta para aligerar las responsabilidades –económicas, sobre todo– que la tarea educativa supone para el gobierno.

Es evidente que una de las repercusiones de la disminución de la población escolar pudiera ser el contar con grupos escolares más pequeños. Las autoridades gubernamentales ven con preocupación que la cantidad de alumnos por grupo vaya a la baja y, en consecuencia, no han dudado en fusionar grupos y hasta cerrar escuelas, ignorando que el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) concluye que casi uno de cada tres docentes (31%) de educación básica considera que su salón es pequeño en relación al número de integrantes de su grupo escolar. Conseguir que las aulas de los alumnos sean lugares con suficiente espacio para desarrollar las tareas con comodidad y además para albergar materiales didácticos, implicaría no tocar, en la medida de lo posible y a pesar de la reducción del alumnado, la planta docente con la que cuenta el país, así como la cantidad de escuelas y grupos. Evidentemente, lo anterior contravendría a algunas autoridades en sus políticas de racionalización del gasto, las cuales, curiosamente son aplicadas prioritariamente en servicios públicos y no en otras áreas a las que se destina el erario.

No existen evidencias contundentes de que los grupos reducidos tengan un impacto significativo en los resultados académicos medidos a través de pruebas estandarizadas: si bien se advierte “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (Botello- Peñaloza, 2016, p.106), este factor palidece frente a otros de mayor trascendencia como los ingresos o la escolaridad de los padres. No obstante lo anterior, parece que no hay duda en cuanto a los beneficios que los grupos más pequeños significan para el trabajo cotidiano, tales como estar en posibilidades de atender más fácilmente las necesidades individuales de los estudiantes (OCDE, 2016, p. 418) o llevar actividades que demanden la participación de cada alumno (Botello-Peñaloza, 2016, p.117).

La disminución de la población escolar podría facilitar la cristalización de un reclamo muy sentido por parte del profesorado mexicano: la retribución de las horas no lectivas, es decir, la valorización laboral y económica de acciones tan cotidianas y necesarias como el diseño de materiales didácticos o la preparación de clases, que normalmente son efectuadas fuera del horario escolar. La reducción de la población escolar propiciaría que muchas escuelas dejaran de funcionar en doble o triple turno, entonces habría disponibilidad de espacio y tiempo para ampliar el horario laboral de los docentes, agregando –y pagando, en consecuencia– su trabajo no lectivo. Lo anterior, de acuerdo con Dibbon (2004), reportaría múltiples beneficios en aras de la calidad del servicio ofrecido: retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, clases mejor planeadas, superación del aislamiento entre los profesores y disminución del estrés laboral y problemas de salud en los docentes, entre otros. Representa pues una población escolar más pequeña una oportunidad para que las labores no remuneradas de los maestros sean por fin consideradas dentro de su jornada laboral.    

Considerar medidas como las expuestas en los párrafos anteriores sin duda impactaría favorablemente en el aumento del gasto por estudiante. La suposición es sencilla: si existen menos alumnos, es lógico que se gaste más en ellos. En 2015, de acuerdo con la OCDE (2017), México se encontraba muy por debajo del promedio de la organización en cuanto al costo anual de los profesores por estudiante en escuelas educación primaria pública: 1,040 dólares de nuestro país, por 2,848 de media de la OCDE. En términos de gasto total por alumno, México, con 1,387 dólares, se encuentra muy lejos de lo destinado por países como Luxemburgo y Suiza (21,320 y 19,052 dólares, respectivamente) para alumnos desde educación primaria hasta superior. Incluso sin aumentar el gasto absoluto, la reducción del alumnado podría significar el incremento de una medida relativa como lo es el gasto por alumno.  

La disminución de la población en edad escolar debe ser vista como una oportunidad para mejorar la calidad del servicio educativo y no como una excusa para aligerar las responsabilidades que diferentes actores tienen con la tarea educativa. Si es real el compromiso de las autoridades educativas para procurar una educación de calidad, el declive de la población en edad escolar no deberá ser visto como una oportunidad para reducir el gasto, sino para conservarlo en la medida de lo posible y así impactar de manera favorable en la calidad de los servicios que se brindan. Como se ha visto, la reducción de la población estudiantil debe ser vista como una condición que favorecerá múltiples beneficios para la actividad escolar: grupos reducidos que propician trabajo ordenado y personalizado, inclusión de actividades del docente en su jornada laboral, mayor gasto por alumno y espacios físicos acordes y cómodos, entre otros. Es imperante, entonces, que las autoridades antepongan los intereses educativos a las políticas de racionalización del gasto público, sobre todo, en una labor tan importante como la educativa.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.
DIBBON, David. It’s about time!! A Reporto n the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

lunes, 15 de octubre de 2018

Maestros por México (MXM), a la luz de Paulo Freire.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En su obra cumbre, Pedagogía del Oprimido (1970), Paulo Freire establece sobre la liberación de los oprimidos que “reconocerse, en antagonismo al opresor […] no significa aún luchar por la superación de la contradicción” (p. 26). La liberación y la superación de las situaciones que han llevado a la opresión, según el educador brasileño, van más allá de la mera detección de quienes la provocan y de la sustitución de éstos, implicando necesariamente una transformación del pensamiento del oprimido mediante la apropiación de una conciencia crítica sobre la situación que se desea abolir. Remataba lo anterior señalando que “la superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p.38). Así pues, el proceso de liberación pasa más por la mente del oprimido que por la presencia del opresor.

Durante los últimos años, el magisterio mexicano ha recibido fuertes golpes por parte de los gobiernos en turno, quienes no sólo han dañado la imagen social del docente, sino también sus condiciones laborales. Puede identificarse entonces una situación de opresión hacia el magisterio por parte de las autoridades gubernamentales. Desafortunadamente, tal situación, que se acrecentó desde el 2013 con el proceso de Reforma Educativa, ha sido no sólo soslayada, sino permitida e incluso apoyada, por quien precisamente debería cumplir con una función totalmente contraria: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se pudiera decir pues que el SNTE ha sido cómplice de la opresión que han sufrido los maestros mexicanos en los últimos tiempos. Es en este contexto que surge una organización, Maestros por México (MXM), que, al menos en teoría, busca corregir las condiciones que han llevado al magisterio hacia una desprofesionalización y precarización cada vez más marcada de su labor.

En su sitio web, la asociación Maestros por México se define como una “organización civil que nace para aglutinar a profesionales y trabajadores en favor de la educación, de condiciones de trabajo de los profesores de México y la calidad de los servicios educativos para lograr una sociedad más justa, libre e incluyente”. Asimismo, plantea como uno de los motivos de su origen el desconocimiento de la dirigencia actual del SNTE, exigiendo un nuevo orden en la relación entre los trabajadores educativos y el gobierno, proponiendo, explícitamente, el regreso del régimen sindical previo al encabezado por Juan Díaz de la Torre. Así pues, hablando en el lenguaje de Freire, parece que Maestros por México tiene claro quién es el opresor a vencer: el SNTE de Juan Díaz de la Torre. Sin embargo, como se mencionaba al inicio del texto, la identificación en una posición contraria al opresor resulta insuficiente para una verdadera transformación.

Freire advertía sobre los problemas de una falsa liberación: “son raros los casos de campesinos que, al ser promovidos a capataces, no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón” (p. 27). Lo anterior, evidentemente, se debe al hecho de que la situación de opresión no logró ser transformada de raíz, limitándose a una sustitución en las posiciones de poder y no a una corrección de las condiciones que hacían posible la opresión. En ese sentido, el ideario de Maestros por México se queda corto. Al hacer un recorrido por su sitio web, tanto en su definición, su ideario, así como en las notas periodísticas que presentan, es difícil encontrar información o análisis que aluda a los rasgos del sindicato que han derivado en la situación actual. No hay cuestionamiento, por ejemplo, a las deficiencias en la vida democrática interior del SNTE, la falta de claridad en los manejos financieros, las fallas en los mecanismos electorales sindicales o la poca fluidez en la renovación de los cargos de mayor jerarquía.

Los idearios presentados por Maestros por México parecen olvidar algunos de los rasgos del régimen sindical que desean hacer regresar. Plantean, por ejemplo, como uno de sus ideales supremos la organización democrática, pero soslayan que el estatuto que precisamente provoca las grandes limitaciones democráticas en el SNTE es el mismo que regía a las dirigencias previas a la actual. Al menos en su página web, no es posible detectar propuestas encaminadas a un cambio profundo en el estatuto de la organización sindical. Olvidan también que condiciones que afectan a la vida democrática, tales como la centralización del poder, los cargos a perpetuidad o las simulaciones de los procesos electorales, no son exclusivas del régimen de Díaz de la Torre, sino que abarca también al que desean hacer regresar. Así como ésta, hay otras situaciones más en las cuales el dedo flamígero parece apuntar no sólo en dirección del régimen actual del SNTE, sino del anterior: corporativismo, libertad sindical, representatividad, separación entre asuntos políticos y sindicales, etc.  Con lo anterior, pareciera que acecha a Maestros por México el riesgo advertido por Freire en torno a las falsas liberaciones: que el viejo oprimido se convierta en el nuevo opresor.

Reforzando lo anterior, ha provocado dudas entre la base magisterial el hecho de que se incluya entre las filas de la organización a figuras que son la fiel representación de aquellas viejas prácticas sindicales a las cuales se tendría que estar combatiendo. Sin intentar generalizar ni mucho menos dejar de señalar que existen docentes con trayectorias limpias, lastima la credibilidad de la asociación la aparición de personajes vinculados a la corrupción y los privilegios, así como de algunos con aspiraciones frustradas para ingresar a las filas de la dirigencia sindical actual que tanto critican. Es más, no hace tanto tiempo, muchos de los integrantes participaban en las acciones  propuestas por la dirigencia de Juan Díaz de la Torre y sus secciones sindicales afines. Es entonces que surgen dudas: ¿por qué esos personajes a los que se hace mención en este párrafo no se quejaron anteriormente de las graves fallas que hoy denuncian del SNTE? ¿Por qué fue hasta 2018 que se dio ese deseo de cambio, si Díaz de la Torre hacía de las suyas desde 2013? ¿Es casualidad que el deseo de renovación sindical se dé a la par de los procesos electorales nacionales?

En suma, aludiendo a Freire, es conveniente que Maestros por México tenga presente que “la liberación es un parto doloroso” (p. 29), pues es un producto que implica no sólo la aniquilación del opresor, sino un combate interno en la conciencia del oprimido que le haga desalojar “la sombra testimonial del antiguo opresor” (p. 27) que reina en él. La liberación (sindical en este caso), de acuerdo con Freire, es una batalla más consigo mismo que con el adversario. Es imposible defender la gestión de Díaz de la Torre al frente del SNTE, y Maestros por México tiene razón en los graves defectos que le atribuyen, pero no por lo anterior se debe generar un cambio de puestos sin un sentido crítico, que permita corregir las condiciones que, independientemente de los actores en turno, propician las grave situación que el magisterio vive actualmente. Sería un error focalizar la debacle sindical a una sola persona y no a una estructura sindical de varias décadas. Sería un error aún más grave acusar sólo a unos, sin reflexionar sobre los actos propios.  Así pues, la organización Maestros por México deberá tener presente que “sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (p. 26) evitando así que “los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p. 38).

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.

jueves, 4 de octubre de 2018

Foros de Consulta Participativa: que no haya sentencia antes del juicio.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En octubre de 2015, el entonces Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, respondió a través de los medios de comunicación a las exigencias de la disidencia magisterial para debatir acerca de la continuidad de la Reforma Educativa: “nosotros abiertos al diálogo, pero a un diálogo sobre cómo implementar la Reforma Educativa, no sobre cómo evitar la Reforma Educativa”. Las palabras anteriores, que condicionaban un debate a la aceptación de una conclusión, dejaban entrever la naturaleza terriblemente autoritaria y vertical que caracterizó a la construcción de las modificaciones legales en materia educativa surgidas en septiembre de 2013.

Cinco años después de aquel momento, el paisaje político del país sufrió un cambio significativo: el grupo  que encabezó la construcción de la Reforma Educativa fue masacrado electoralmente en los comicios presidenciales y legislativos precisamente por el partido que abiertamente se había propuesto cancelarla.  A las pocas semanas, los triunfadores no dudaron en externar sus deseos de liquidar la Reforma Educativa: desde el presidente electo, quien en cara del presidente actual dejó en claro que cancelaría tal reforma, hasta uno de los diputados del nuevo partido mayoritario, quien advirtió que de ella no quedaría “ni una coma”. Paralelamente a estos hechos, comenzaban los Foros de Consulta Participativa en las entidades federativas, con el propósito de construir el Acuerdo Nacional sobre la Educación. Ante esto, surgen algunas interrogantes: ¿por qué los actores políticos mencionados anuncian una decisión tan importante, como los es la cancelación de la Reforma Educativa, cuando la consulta aún no termina? ¿Qué pasaría en el hipotético e improbable caso de que las conclusiones de las consultas no apuntaran precisamente hacia una cancelación? ¿Qué sucedería si las propuestas del profesorado sobre diversos temas no requieren que la Reforma sea destruida completamente? ¿El presidente electo y los legisladores tendrían que retractarse?

Si bien la continuidad de la Reforma es uno entre miles de temas educativos que se pueden debatir, ninguno de ellos, por más obvias que parezcan las conclusiones, debe librarse de pasar por el debate entre los interesados y más si se apela a la apertura que se está promoviendo para participar en la discusión de temas de relevancia nacional. Es indudable que la Reforma Educativa tiene una opinión negativa generalizada del magisterio y, seguramente, las discusiones en los ejercicios que se llevan a cabo lo confirmarán, pero el hecho de que algunos actores políticos que llegaron al poder marquen como un hecho la extinción de ésta antes de escuchar los resolutivos de la consulta, hace que el debate pierda crédito e incluso se corre el riesgo de hacer crecer sospechas sobre una posible simulación. Si se va a debatir, pero ya se tienen los planes para destruir o construir, ¿entonces para qué debatir? ¿Es equivalente entonces el posicionamiento de Nuño en torno a debatir sólo si se acepta la Reforma, al posicionamiento del nuevo régimen, en relación a debatir dando como un hecho la cancelación de la Reforma?

Sin duda son dignos de ser aplaudidos estos espacios que alientan la pluralidad en aras de construir propuestas que favorezcan el desarrollo educativo de nuestro país. Por su valía, es necesario pedir respeto hacia este tipo de actividades. Tanto se quejó el magisterio y la sociedad de la falta de espacios para opinar y debatir sobre los destinos educativos del país, que hoy resulta obligado exigir respeto por la figura del debate y demandar que los resultados de éste sean los referentes para las futuras decisiones de los representantes populares. Es preciso no descartar en automático las aportaciones de ningún participante, aun cuando éstas vayan en sentido contrario a lo que piensan las mayorías. Se debe evitar, a toda costa, que opiniones tan mayoritarias (como el rechazo a la Reforma Educativa) impidan escuchar aquellas que sólo son compartidas por unos cuantos, para así evitar un lastimoso fenómeno antidemocrático: la tiranía de las mayorías.  

No cabe duda que la Reforma Educativa y procesos como la evaluación docente requieren ser replanteados y, muy probablemente, construidos nuevamente desde sus cimientos. No obstante, el objetivo de este escrito no gira en torno a la defensa o el rechazo de la Reforma Educativa, sino a la necesidad de que, a partir de un debate genuino, se determine su cancelación, modificación o continuidad. Sin duda, son desafortunadas las declaraciones de algunos importantes actores políticos, pues hacen recordar viejas prácticas de regímenes anteriores y hacen que estos valiosos ejercicios democráticos puedan ser vistos como faltos de pertinencia.  Que se dé muestra de la dignidad y la cultura democrática que adoleció el gobierno anterior. Que estos foros realmente sean instrumentos para la mejora de la situación educativa del país.  Si incluso los peores criminales tienen derecho a ser escuchados para defenderse, entonces no hay razones para negarle a la Reforma Educativa un juicio antes de su probable –y muy merecida, en su caso– pena de muerte. No hay motivos para adelantar la sentencia cuando el juicio apenas está en curso.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
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