lunes, 9 de julio de 2018

Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.   ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor.  El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.  

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil, también sería, intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.   


Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.    

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.

jueves, 5 de julio de 2018

La agonía del partido que nunca fue de los maestros.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Se estima que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiene aproximadamente 1,619,990 agremiados y está dividido en 61 secciones sindicales, con presencia en las 32 entidades federativas del país. La compleja estructura del SNTE lo posiciona como el sindicato más grande de América Latina, teniendo una influencia que se extiende por toda la geografía nacional y que sobrepasa los ámbitos meramente laborales. La participación política del sindicato ha sido constante desde su creación, pero no es sino hasta 2005, tras diferencias entre la entonces dirigente del SNTE y el Partido Revolucionario Institucional (PRI), al cual se adhería el sindicato, que surge “el partido de los maestros”: Nueva Alianza. No obstante que “el artículo 41 constitucional señala que queda prohibida la intervención de organizaciones gremiales o con objeto social diferente en la creación de partidos y cualquier forma de afiliación corporativa” (Hernández, 2011, p. 405), la injerencia de miembros de comités sindicales en las tareas partidistas turquesa es una realidad.  

Si bien la influencia tras bambalinas de la otrora dirigente del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales, para mover las aguas de la política nacional está fuera de duda, el trayecto del partido Nueva Alianza en la vida política del país no registra triunfos importantes: la mayoría de sus “victorias” se han dado al aliarse con fuerzas políticas mayores.   No obstante lo anterior, nunca el partido había tenido unos resultados tan catastróficos como los obtenidos en las elecciones federales de 2018. Con 92% de casillas electorales capturadas por el Instituto Nacional Electoral (INE) al momento de escribir este texto, el partido presenta resultados que lo tienen al borde de perder el registro nacional: 1.11% en la elección presidencial, 2.45% en senadurías y 2.63% en diputaciones. Las cifras anteriores, calculadas quitando los votos nulos, como determina la Ley, son insuficientes para alcanzar el 3% mínimo que requiere en alguna de esas tres votaciones para conservar su registro.  

Ante estos resultados tan pobres surgen varias interrogantes: ¿cómo un partido como Nueva Alianza, que está vinculado a una organización con más de millón y medio de miembros, como el SNTE, pudo obtener resultados tan devastadores? ¿no es la base de agremiados lo suficientemente robusta para cosechar mejores cuentas? Aunque es cierto que los afiliados al SNTE no necesariamente son simpatizantes a Nueva Alianza, ¿por qué no pudo, en ninguna de las elecciones federales que participó, asegurar al menos un número de votantes más o menos similar al número de agremiados de su organización madre? ¿Es de tal magnitud el rompimiento entre los comités sindicales (principales promotores del partido político) y la base magisterial? Si bien la mayoría de los partidos excusará su fracaso en las elecciones de este año en el surgimiento de la arrasadora ola electoral del partido de oposición principal, lo anterior no debe alejarnos la vista de un hecho innegable: el hartazgo del magisterio y su falta de identificación con las acciones políticas de su sindicato y con el partido supuestamente más afín a sus intereses.

El caso de la elección presidencial fue emblemático en cuanto a la lejanía de los intereses de Nueva Alianza con respecto a los de la base magisterial. No obstante que el proyecto educativo de la administración federal saliente se basó en el desprestigio del docente y la consecuente afectación de sus derechos laborales, los dirigentes del partido turquesa decidieron aliarse precisamente con quien ofrecía dar continuidad a las políticas derivadas a partir de la aprobación de la Reforma Educativa. Nueva Alianza decidió ponerse a las órdenes de una campaña electoral coordinada  por el exsecretario de educación que gastó millones de pesos en publicidad oficial y gozaba de un amplio descrédito entre los docentes del país. Incluso, Juan Díaz de la Torre, dirigente en el sindicato y también en el partido político, no dudó en ofrecerle a José Antonio Meade un ejército de maestros para apoyarlo en su campaña electoral. Todo lo anterior, ignorando el profundo resentimiento de gran parte del magisterio en relación a los gobernantes del partido al que se decidió apoyar en los comicios.

Al momento de escribir estas líneas, en el que se ha computado el 92% de las casillas electorales, parece ser cuestión de tiempo para que se consume la desaparición del partido político que nunca fue de los maestros, sino de las cúpulas sindicales y cuyos principales operadores son los miembros de los comités ejecutivos seccionales. De salvar milagrosamente el registro, el partido político deberá renacer prácticamente de entre sus cenizas  y dar un viraje radical a sus rumbos, si es que no quiere repetir una tragedia como la vivida en estos comicios. Deberá lavar con acciones futuras los errores cometidos en el pasado y recobrar, a muy largo plazo, la credibilidad dentro de los trabajadores de la educación, si es que esto aún es posible.

Nueva Alianza deberá recordar que su principal sustento debe ser el magisterio y, en la medida que ella misma y su organización madre, el SNTE, sigan consintiendo tantos golpes por parte de las autoridades al docente y a la educación pública en general,  los resultados no tendrán mejoras significativas. Mientras se siga permitiendo que impunemente las autoridades afecten el poder adquisitivo de los profesores, apliquen evaluaciones injustas y defectuosas, demeriten el peso de la formación normalista, construyan escuelas sin siquiera servicios básicos y otra larga lista de atrocidades, Nueva Alianza seguirá sumida como una fuerza política prácticamente insignificante en la vida del país, destinada a “ganar” únicamente cuando se adhiere a otras fuerzas políticas. Sólo cuando los docentes observen en el SNTE a una organización auténticamente democráctica y transparente, ferozmente combativa ante los agravios de las autoridades hacia el magisterio, el número de votos recibidos por Nueva Alianza se acercará, probablemente, al número de agremiados al SNTE.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
HERNÁNDEZ, Luis. Cero en conducta. Crónica de la resistencia magisterial. México: Brigada para leer en libertad, 2011. Disponible en: http://brigadaparaleerenlibertad.com/programas/cero-en-conducta/

martes, 26 de junio de 2018

La escuela multigrado: víctima de la inequidad educativa.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En 1961, la UNESCO (Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) “reconoció la necesidad de escuelas primarias con un solo maestro en los países donde las condiciones de vida de las poblaciones pequeñas así lo requerían […] sin embargo, también recomendó, hace más de 55 años, transitar hacia escuelas completas” (INEE, 2018, p. 236). No obstante lo anterior, la cantidad de escuelas multigado sigue siendo muy significativa en nuestro país: para el ciclo escolar 2015-2016, había 49,350 planteles multigrado entre las 98004 escuelas de educación primaria en el país, es decir, un 50.4% del total. En preescolar, este tipo de escuelas representa el 50.1% del total de existentes, contabilizándose 44,408 con aulas multigrado (INEE, 2018, p. 236). El surgimiento de este tipo de escuelas, en las que en un mismo grupo atendido por un docente conviven alumnos de diferentes grados y edades, se da en un contexto donde la principal prioridad era la cobertura por sobre la calidad. Al invertirse las prioridades (aunque cabe aclarar que el tema de la cobertura no está resuelto aún), las dificultades de las escuelas multigrado se han ido multiplicando.

De entre las dificultades de estos planteles, destaca el tener que enfrentarse a la existencia de currículo, materiales educativos, planes y programas de estudio pensados para una escuela de organización completa, lo que provoca que los profesores, para poder implementar los programas educativos, tengan que hacer adecuaciones mayores. Asimismo, es la falta de formación y capacitación de los docentes para atender este tipo de escuelas. Una adversidad más es que los docentes tiene que fungir además como directores, por lo que en muchas ocasiones las tareas directivas van en detrimento del desarrollo de las pedagógicas, llegando incluso a provocar suspensiones de clase y ausentismo. Además, existe una vínculo muy débil entre los maestros de escuela multigrado con las supervisiones escolares, lo que impide una orientación del trabajo (INEE, 2017a, p. 238). A todo lo anterior, se añaden las necesidades inherentes a las condiciones sociales y económicas de los alumnos que asisten a la escuela, en su mayoría provenientes de comunidades rurales y/o indígenas.

La atención a la formación y capacitación de los docentes que atienden a los grupos multigrado ha sido poco efectiva, pues “desde los años sesenta a la fecha la federación ha promovido varias propuestas que han resultado de poco impacto y no sistemáticas” (INEE, 2017b, p. 316).  Son cuantiosas las publicaciones, reuniones y cursos, entre otros recursos, dirigidos a los maestros de este tipo de planteles, sin embargo, ninguna se ha afianzado y mucho menos han evolucionado a convertirse en una propuestas sólida, duraderas y de alcance nacional para orientar las acciones de los profesores. De entre los materiales recientes que se han diseñado, destaca la Propuesta Educativa Multigrado 2005, la cual contiene una serie de orientaciones pedagógicas  que en su momento, e incluso ahora, son de mucha utilidad para los profesores de este tipo de centros escolares, sin embargo, a pesar de que “se consideró oportuno convertirla en un Plan Nacional de Multigrado” (INEE, 2017b, p. 317) no se dio un seguimiento oportuno y se impidió así su concreción. De este modo, se observa que no existen planes educativos, ni materiales didácticos que orienten las acciones de los profesores de escuelas multigrado, situación sin duda que atenta contra la equidad que supuestamente debería privilegiar el sistema educativo.

La formación inicial de los profesores tampoco responde a las necesidades de las escuelas multigrado. Si bien en algunos planteles normalistas se han llevado cursos optativos (de un semestre regularmente) destinados a preparar a los futuros maestros para desempeñarse en este tipo de escuelas, lo cierto es que el currículo normalista no contempla las habilidades específicas para atender a varios grados simultáneamente y, a la par, realizar las múltiples tareas que exige la conducción de este tipo de escuelas. No se explica cómo si las escuelas multigrado son tan abundantes en el país, los planes de estudio normalista no consideren asignaturas para este fin. Resulta extraño, por ejemplo, tomando como referencia el próximo plan de estudios que se implementará en las Normales, que se dé mayor énfasis a asignaturas como Inglés, en vez de colocar materias que respondan a esta apremiante necesidad de nuestra realidad educativa. En suma, los esfuerzos de las Normales por formar a los alumnos para este fin han sido insuficientes y, hasta cierto punto, aislados (cada Normal diseña su propio curso al respecto).

Las condiciones materiales de las escuelas multigrado (generales, indígenas y comunitarias) manifiestan carencias importantes con respecto a los otros tipos de escuela (general no multigrado, indígena no multigrado y privada), tal como se puede apreciar en el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016). Por ejemplo,  sólo el 29.1% de los planteles multigrado cuentan con tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), mientras que la media nacional se sitúa en 45%. El material del techo del 35.1% de las escuelas multigrado es de lámina de asbesto o metálica, cuando esto sólo sucede en el 20% de los planteles nacionales.  El 67.6% de los alumnos de primarias multigrado cuentan con muebles en buenas condiciones para sentarse y escribir, mientras la media nacional se ubica en 78.2%.  Sólo el 6% de las escuelas multigrado cuenta con internet para docentes y estudiantes, por 23.3% de las escuelas a nivel nacional. Si de por sí las condiciones de las escuelas mexicanas son, en general, poco convenientes, datos como los anteriores permiten dar cuenta de un atraso todavía más considerable en los centros escolares multigrado.

Para el estudio de la interrelación entre las condiciones escolares, sociales y económicas de las entidades federativas, el INEE (2017a, pp.34, 37 y 38) ha considerado la conformación de cinco grupos de acuerdo a sus niveles en estas variables. El más óptimo de ellos, el grupo 5, está conformado por Ciudad de México y Nuevo León, mientras que el de mayor adversidad, el grupo 1, está formado por Oaxaca y Chiapas. Al contrastar las estadísticas de ambos grupos, se observa que en el grupo 5 la presencia de alumnos en primarias multigrado es de apenas el 2.3%, mientras que en el 1, es de 20.1%, es decir, casi diez veces más. El ingreso per cápita de la Ciudad de México y Nuevo León ($5449) prácticamente triplica al de Oaxaca y Chiapas ($1873), situación a la inversa en alumnos en rezago educativo (8.6% en los primeros, por 26.1% en los segundos). Las carencias de alimentación del grupo 5 se sitúan en el 12.9% de la población, mientras que en el 31.8% dela del grupo 1; en servicios de vivienda, sólo el 3% de los de los alumnos de Ciudad de México y Nuevo León tienen carencias, siendo superados abrumadoramente por un 58.9% de la población de Oaxaca y Chiapas.  De este modo, los datos anteriores permiten inferir que la presencia de escuelas multigrado está asociada (intencionalmente o no) con alumnos en condiciones sociales y económicas desfavorables. 

En suma, las escuelas multigrado son una de las múltiples manifestaciones de la inequidad  del Sistema Educativo Mexicano. La existencia de estos planteles, partiendo del simple hecho de que un alumno no cuenta con un maestro exclusivo para su nivel académico, mientras que otros sí,  es un hecho de por sí ya discriminatorio. Si a esto se le agregan las condiciones físicas y la falta de materiales educativos, la discriminación se hace aún más grave. Es de reconocerse la noble labor de los profesores que atienden a este tipo de escuelas, pues conviven con herramientas limitadas precisamente con los alumnos más necesitados de superarse. Sin embargo, lo anterior no debe hacer olvidar que estas escuelas, más orientadas hacia la cobertura que hacia la calidad, deben ser atendidas de fondo para que puedan brindar un servicio de mayor pertinencia. Desafortunadamente, quienes asisten a estos planteles son los que regularmente se encuentran en condiciones socioeconómicas más adversas, por lo que se reproduce un círculo vicioso que atenta directamente contra la movilidad social que debería promover la educación, dando las escuelas con mayores deficiencias precisamente a quienes más necesitados están del estudio para lograr romper la inercia que el origen pone sobre su destino.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017a.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017b.

miércoles, 13 de junio de 2018

Autonomía curricular: en lo complementario, no en lo sustancial.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Una de las escasas innovaciones del Nuevo Modelo Educativo que será implementado en México a partir del ciclo escolar 2018-2019 se refiere a la puesta en marcha de la autonomía curricular de los centros escolares. La autonomía curricular, de acuerdo al documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a), es un componente del currículo de educación básica que permite flexibilizarlo, de modo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender de acuerdo a sus intereses en espacios extraacadémicos conformados por estudiantes de diversos grados, organizados en torno a cinco ámbitos: Ampliar la formación académica, Potenciar el desarrollo personal y social, Nuevos contenidos relevantes, Conocimientos regionales y Proyectos de impacto social. Al cerrar el ciclo escolar 2017-2018, las autoridades educativas han ordenado a las escuelas del país que comiencen con la definición de los mecanismos de selección y diseño de los espacios curriculares que ofertarán, por lo que se advierte que, a pesar de aún no recibir capacitación al respecto ni mucho menos conocer los recursos que serán asignados a los planteles, es un hecho el inicio de la autonomía curricular para el próximo ciclo escolar.

Son innegables los beneficios que la Autonomía curricular podrá traer a la vida escolar. En primer lugar, daría la posibilidad para que las escuelas puedan organizar su propia dinámica, fomentando entre su comunidad una cultura participativa e inclusiva. Asimismo, es relevante que el mapa curricular comience a ser organizado en torno a temas y no sólo a asignaturas, como tradicionalmente se ha hecho; lo anterior pudiera representar un primer paso para la reconfiguración del currículo en torno a grandes temas, rebasando así la fragmentación propiciada por las asignaturas. Además, el ejercicio de la autonomía curricular permitirá que los estudiantes entren en contacto con actividades extraacadémicas que sin duda, si cuentan con un soporte organizativo adecuado, podrán reportar beneficios al desarrollo del estudiante, incrementando además su interés por la vida escolar al sentirse escuchado por su propia escuela. No obstante lo anterior, hay dos puntos que requieren considerarse: los límites de la autonomía curricular mexicana y la asignación de recursos.

En el contexto internacional, la autonomía curricular ha sido tendencia entre algunos de los principales sistemas educativos del mundo. En Finlandia, ésta  hace posible que las escuelas puedan decidir el acomodo de las horas mínimas de estudio de una asignatura en un determinado periodo. Esto da la posibilidad de que los ajustes aplicados al mapa curricular se apeguen con mayor fidelidad a las características de la población que atiende cada escuela. En este país, los directores escolares tienen la facultad de fragmentar los tiempos lectivos de las asignaturas en función de las necesidades de su población, siempre cuidando cumplir con la cantidad de horas mínimas establecidas para cada materia (Andere,2007, p. 48).  De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “en los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, éstos tienden a tener un mejor rendimiento” (OCDE, 2011, p. 1), tomando como referencia el desempeño que tienen en la prueba del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en Inglés).

En el caso de la autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas se puede decir que es, hasta cierto punto, limitada, pues cualquier propuesta que se genere deberá circunscribirse, forzosamente, a los ámbitos de Autonomía curricular establecidos por la autoridad educativa. El mapa curricular sigue siendo rígido y las posibilidades de modificación son restringidas: las asignaturas y la distribución de su tiempo lectivo no pueden ser modificadas, las escuelas sólo pueden seleccionar actividades extraacadémicas que complementan la aplicación de los componentes curriculares dominantes (Formación académica y Desarrollo personal y social). Así pues, la parte sustancial del mapa curricular es intocable y no existe la posibilidad de, por ejemplo, prolongar la asignatura de Matemáticas en función de las dificultades manifestadas por los estudiantes.

Lo que se ofrece a las escuelas es la posibilidad de incidir únicamente en actividades extraacadémicas que complementan la parte medular del mapa curricular. Así, por ejemplo, los espacios de Autonomía curricular representan sólo un 11% del total del mapa curricular de las escuelas primarias y secundarias de jornada regular, mientras que en las de tiempo completo el porcentaje sube hasta 50% (aunque cabe aclarar que esto no significa disminución en las horas efectivas de las asignaturas). En suma, el margen de maniobra que tienen los centros educativos para incidir en la configuración del currículo, es bastante limitado. A diferencia de otros países, en los que la escuela puede decidir el momento y la dosis en que se imparten algunas asignaturas, en el caso mexicano éstas están predefinidas y los centros escolares no tienen la posibilidad de disminuir o aumentar la cantidad de horas semanales destinadas a una asignatura, ni anticipar o posponer su impartición. Ante lo anterior, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), establece un cuestionamiento digno de ser considerado: “¿por qué si se busca dotar de autonomía a la escuela, se restringen las posibilidades de contenido a ciertos ámbitos predefinidos y no se les permite partir de una posibilidad menos pautada de participación en el diseño curricular?” (INEE, 2018b, p. 234).

Dentro de la implementación de la autonomía curricular existe un elemento clave para pensar en su éxito: la asignación de recursos. Aunque en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a) se reconoce que “para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, progresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular” (p. 620), no se establecen los medios por los cuales la escuela se hará de esos recursos adicionales.  Surgen entonces preguntas: ¿la escuela tendrá que generar tales recursos? ¿tendrá que gestionar el apoyo de otras personas o instituciones? ¿será el gobierno quien cubra las necesidades de las escuelas en función de la selección de los espacios curriculares determinados? De las preguntas anteriores, la última es la que tiene más probabilidades de obtener una respuesta negativa.   

De hecho, en los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular, se establece que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación podrán recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17) o bien, “apoyarse de recursos financieros de los Programas destinados al fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar” (p.18). Así pues, parece que la implementación de la autonomía curricular no representará mayores gastos para el gobierno, pues el mantenimiento de la misma dependerá de los recursos con los que ya cuenta la escuela, de aportaciones voluntarias o bien de los recursos que actualmente se destinan a los programas existentes de gestión escolar. Si bien es cierto que la implementación de la autonomía curricular pondrá a prueba la capacidad de cada centro escolar para generar oportunidades novedosas y pertinentes de desarrollo para sus alumnos, lo anterior no debería significar que las autoridades educativas se desentiendan en cuanto a la asignación de recursos para que estos espacios sean de la mejor calidad posible.  

La asignación de recursos posiblemente represente el principal obstáculo para que la autonomía curricular camine adecuadamente. Como quedó demostrado en el caso de la autonomía curricular de las escuelas de la República Checa, donde los directores tienen la posibilidad de incluir materias o cursos adicionales, “la restricción real provienen del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). Así pues, el hecho de que se dé a las escuelas la posibilidad de ampliar la oferta curricular incluyendo espacios extracadémicos diferentes e innovadores, indudablemente deberá implicar la asignación de recursos de infraestructura física, e incluso humanos, para poder ofrecer experiencias nuevas.

La implementación de la autonomía curricular plantea retos importantes para el Sistema Educativo Mexicano. En primer término, referente a los recursos, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018a) reconoce que “si una parte significativa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (p.49). De este modo, la concreción de la autonomía curricular pasa, en buena medida, por la disponibilidad de recursos para echarla a andar. Además, se debe advertir el riesgo de que la autonomía no sea, a largo plazo, una medida para acrecentar la de por sí alarmante desigualdad educativa: no es descabellado pensar que las escuelas en mejores contextos tengan la posibilidad de recibir mayores aportaciones voluntarias para su ejecución, lo que se traducirá en mejores propuestas precisamente para el estudiantado más favorecido y peores para aquel con mayores necesidades. El INEE (2018a), advierte al respecto sobre la autonomía de las escuelas que “debe ampliarse, pero cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).

Finalmente, no se puede soslayar un elemento imprescindible: la capacitación del magisterio. Si se desea evitar que los nuevos espacios curriculares sean “más de lo mismo”, se debe optar por ofrecer a los profesores opciones de formación que les permitan brindar a sus estudiantes experiencias extraacadémicas significativas y pertinentes; se debe tener en cuenta que lo sucedido en las escuelas de tiempo completo: la ausencia de capacitación a los docentes ha propiciado que, en muchas de ellas, la extensión de la jornada sea una simple prolongación de minutos.  Un reto importante también para la consolidación de la autonomía curricular es el fortalecimiento de la figura clave: el director. Para la realización de adecuaciones a la oferta curricular de una escuela, indudablemente se requieren habilidades sobresalientes en cuestiones organizativas, pedagógicas y de liderazgo. Lo anterior debe servir de pretexto para replantear el proceso de selección de directivos, pues en la evaluación la que son sometidos los futuros directores poco pueden demostrar cualidades como las mencionadas líneas arriba.

La autonomía curricular, después de sus primeros momentos de aplicación, sin duda debe evolucionar y dejar atrás las acciones de modificaciones de la escuela en asuntos meramente complementarios, para dar paso a decisiones que incidan en aspectos más trascendentes del currículo, lo cual pudiera traducirse en resultados más favorables al permitir que la escuela adapte su oferta curricular a las características de la población a la que atiende. Deberán atenderse los riesgos que supone su implementación, desde la perpetuación de las desigualdades entre los diferentes contextos, hasta una posible introducción a tendencias que atenten contra la gratuidad de la educación, manteniéndola como una responsabilidad plena del Estado. Es importante además que la autonomía curricular esté precedida por una capacitación efectiva del magisterio, de modo que lo que se ofertará en realidad sea algo diferente e innovador y no simplemente un hueco más que llenar en el mapa curricular de la educación básica.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018b.
OCDE. Pisa in focus. Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionados con el rendimiento de los estudiantes? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49359322.pdf  (Consultado: 11 de junio de 2018).
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.
SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional. México: autor, 2017b.

lunes, 28 de mayo de 2018

¿Por qué el SNTE apoya a Meade?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 7 de julio de 2016, dos semanas después del enfrentamiento de Nochixtlán, punto crítico de las protestas magisteriales contra la Reforma Educativa, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) emitió un comunicado en el que fijaba su postura acerca de la implementación de la misma. En el escrito, expresaba algunos resolutivos entre los que destacaban la eliminación de cualquier rasgo punitivo de la evaluación docente, así como la diversificación y contextualización de sus instrumentos, su realización dentro de la jornada laboral y, en general, el replanteamiento de todo el proceso, para redundar en una evaluación más realista y cercana a la experiencia cotidiana. Se expresaban también otras exigencias tales como la transformación de las condiciones de infraestructura de los planteles educativos y el fortalecimiento de las Escuelas Normales, entre otras. El documento, que fue firmado por Juan Díaz de la Torre, Presidente del Consejo General Sindical, y 55 secretarios generales seccionales, reconocía entonces fallas graves no sólo de la aplicación de la Reforma Educativa, sino del funcionamiento en general del sistema educativo, y urgía a las autoridades a tomar las medidas correspondientes para su solución.

El pasado 19 de marzo, más de año y medio después del comunicado mencionado anteriormente, Juan Díaz de la Torre, secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y consejero nacional del partido político Nueva Alianza, ofreció a José Antonio Meade Kuribreña, aspirante a la Presidencia de la República por parte del Partido Revolucionario Institucional (PRI), el apoyo total de los maestros del país.   Semanas después, incluso, se atrevió a poner a disposición del candidato tricolor un auténtico ejército: más de 300,000 docentes al servicio de su campaña. Resulta contradictorio el actuar del SNTE cuando meses antes supuestamente condenaba las graves fallas de la implementación de la Reforma Educativa, para después sumarse a la campaña electoral del candidato que precisamente la ha defendido a ultranza y además ha ofrecido dar continuidad a la misma. Lo anterior deja en evidencia que el comunicado de 2016 fue mera pose mediática y una auténtica tomadura de pelo para el magisterio, pues no reflejaba las intenciones verdaderas del SNTE.

Las dulces promesas de Meade hacia el magisterio contrastan notablemente con los hechos más recientes del régimen al cual pertenece, representa y desea dar continuidad. Por ejemplo, el candidato ha mencionado su deseo de contextualizar la evaluación docente, cuando en los últimos años las inconformidades y protestas de los profesores en relación a la pertinencia de ésta han sido ignoradas y, en algunos casos, violentamente aplacadas. Propone también, sin especificar mayor detalle, mejores salarios a los maestros, cuando en los últimos años el gobierno para el cual trabajó se ha encargado de mermar significativamente el poder adquisitivo de los profesores al otorgarles los incrementos salariales más bajos de los últimos tiempos. Pretende además cuadruplicar la cantidad de Escuelas de Tiempo Completo, cuando en los últimos años han quedado en evidencia problemas de pago a los maestros de este tipo de planteles, además  de no otorgar los suficientes recursos humanos y de infraestructura a estas escuelas. Habla asimismo del fortalecimiento de las Normales, pero omite decir que el régimen para el que laboró se encargó de aniquilar, en sus primeros cuatro años, más de una cuarta parte de la matrícula nacional de normalistas al permitir que la docencia sea ejercida sin una preparación especializada.  Entonces, con promesas como las anteriores, pareciera que Meade y el SNTE apuestan por la falta de memoria del magisterio: creyeran que se puede endulzar el oído del maestro cuando en el último sexenio ha sido golpeado hasta el punto de llegar a su descrédito social.  

Así pues, considerando lo anterior, surgen varias preguntas: ¿por qué una organización como el SNTE, cuyo lema es “por la educación al servicio del pueblo”, ofrece su apoyo a un proyecto que está sobradamente demostrado que no favorece ni al magisterio y ni a la educación en general? ¿por qué apoya una campaña que incluso es coordinada por el ex secretario de Educación que tiene alto grado de responsabilidad en las afectaciones que antes denunciaba? ¿por qué respaldar promesas que prácticamente son meras mentiras a la luz de los hechos más recientes? ¿por qué sumarse a quien ofrece defender con uñas y dientes la Reforma Educativa cuando hace un par de años expresaba en un comunicado sus supuestas exigencias para resolver las profundas deficiencias de la implementación de estas modificaciones constitucionales?

En suma, el apoyo del SNTE a la campaña electoral del representante del régimen actual tiene múltiples significados. Representa, por ejemplo, el desprecio a las inconformidades de la base trabajadora a la cual supuestamente deberían escuchar: es evidente el enojo de gran parte del magisterio hacia el gobierno actual, no obstante, su sindicato ha hecho oídos sordos ante esto. Significa apoyar un proyecto educativo que se ha basado en la desvalorización, estigmatización, precarización y desprofesionalización de la labor docente. Simboliza apoyar a un gobierno que no ha sido capaz, siquiera, de proveer de tazas sanitarias a todas las escuelas del país. Representa, quizá también, la búsqueda del SNTE por seguir obteniendo privilegios por parte del gobierno: no olvidemos los cientos de millones de pesos que recibió para promover la Reforma Educativa, así como la flexibilidad de las autoridades para seguir permitiendo que no se cumpla el artículo 78 de la Ley General del Servicio Profesional Docente (cualquier comisión se ejercerá sin goce de sueldo). Simboliza, por ejemplo, la aceptación de personajes que son capaces de gastar casi dos mil millones de pesos anuales pesos en publicidad cuando, simultáneamente… ¡simultaneamente! hay escuelas sin techos dignos, agua potable ni drenaje. Así pues, retomando el título de este escrito, ¿por qué el SNTE apoya a Meade? La respuesta todos la sospechamos, pero es seguro que no es por el beneficio del magisterio y de la educación en general.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.