miércoles, 9 de enero de 2019

¿Es merecida la cancelación del INEE?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 12 de diciembre de 2018, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, presentó una iniciativa que considera la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Asimismo, el Presupuesto de Egresos de la Federación 2019 contempla un recorte de casi la mitad (45%) de los recursos destinados al organismo. Ante tales hechos, la consejera presidenta del INEE, Teresa Bracho González, señaló que la reducción presupuestal y la posible desaparición de este instituto representa una afectación al equilibrio de poderes en la vida democrática de nuestro país, argumentando además que es indispensable contar con un organismo autónomo para conocer de manera confiable la realidad educativa mexicana. En este contexto, ante la inminente desaparición del INEE, vale la pena reflexionar por qué se desea lo anterior, pensar si existen alternativas a la extinción y valorar la importancia de la autonomía de éste o cualquier otro organismo que tenga tareas similares.     

Contrario a lo que buena parte de la opinión pública pudiera pensar, el INEE no es producto de la Reforma Educativa de 2013: sus orígenes se remontan a hace casi dos décadas (2002), si bien a partir de 2013 alcanzó su carácter de organismo público autónomo. Fue en ese año que además se le asignaron tareas relativas al, en ese entonces, naciente Servicio Profesional Docente, tomando así mayor relevancia en el debate público y ganándose, merecidamente, una opinión negativa entre un sector importante de los docentes, al ser percibido como un organismo que avalaba una evaluación sumamente criticada e incluso descalificada no sólo por los docentes sino por expertos en el asunto.

El rechazo de amplios sectores del magisterio hacia el instituto se debe pues a su asociación con la evaluación docente. Cabe aclarar que, si bien el INEE no ha sido el responsable de la implementación de tal evaluación, entre sus facultades se encuentran, como se establece en el artículo 28 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, “aprobar los elementos, métodos, etapas y los instrumentos para llevar a cabo la evaluación en el Servicio Profesional Docente”, así como “autorizar los parámetros e indicadores para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia” de los profesores. Dicho de otro modo, el INEE ha sido responsable de validar el qué y el cómo de la evaluación docente. Su responsabilidad es indiscutible ante una evaluación que fue percibida por el magisterio y por múltiples expertos en la materia como defectuosa técnicamente y con fines perversos en cuanto a la preservación de los derechos laborales del profesorado. 

Considerando la autonomía del instituto para aprobar la evaluación docente, vale la pena preguntarse: ¿Por qué se empecinó, por ejemplo, en validar un examen de conocimientos cuando las mismas encuestas realizadas por el instituto publicadas desde 2016 hasta 2018, indicaban fallas importantes en cuanto al contenido, la duración y la redacción de la prueba escrita? ¿Por qué el INEE permitió una evaluación que sigue sin contemplar la observación directa del profesor ni mucho menos evidencias de desempeño, sino sólo de conocimientos y de producto? ¿Por qué avaló una evaluación cuya transparencia queda en entredicho, al no ser auditables, por ejemplo, los errores y aciertos que obtuvo un profesor en su examen de conocimientos? Interrogantes como las anteriores ponen en tela de juicio la voluntad para hacer valer la autonomía que legalmente se le ha conferido al INEE.   

Aunque se puedan tener razones para estar en desacuerdo con el INEE, resulta riesgos retirarle su autonomía o bien crear en su lugar un organismo dependiente del poder ejecutivo. Estudios importantes como las series “Panorama educativo de México” o “La educación obligatoria de México” son algunos ejemplos de documentos generados periódicamente por el instituto que ofrecen información muy valiosa para conocer las condiciones educativas de nuestro país. Vincular o subordinar al instituto a la Secretaría de Educación Pública pudiera ser amenazante para garantizar la objetividad del análisis educativo que se realice a futuro. Coincidiendo con la apreciación de uno los consejeros del instituto, Eduardo Backhoff, al establecer que el INEE debe ser la conciencia crítica del sistema educativo, pudiera ser improbable lograr lo anterior si le es retirada su autonomía.

En suma, es indefendible la actuación que el INEE ha tenido a partir del surgimiento del Servicio Profesional Docente. Aunque estuvo consciente de las fallas, el organismo no ejerció el supuesto contrapeso ante las políticas evaluativas que emprendió el poder ejecutivo en los años recientes. No haber hecho valer su autonomía para desaprobar la evaluación docente, parece haber sido un error que originó el repudio de buena parte del magisterio y, por consiguiente, marcó el inminente destino del instituto.  Sin embargo, aunque es innegable que el INEE no ha ejercido a cabalidad la autonomía que se le ha conferido ni ha sido un contrapeso efectivo para las autoridades educativas, esto no debería significar una razón para que este instituto, o el que llegue en su lugar, sea ligado al poder ejecutivo, a través de la Secretaría de Educación Pública. Lo anterior sin duda tendría efectos nocivos en la vida democrática de nuestro país: el poder ejecutivo fungiría como juez y parte del hecho educativo. La continuidad de la autonomía del INEE no debería siquiera formar parte del debate público. Éste, en cambio, debería centrarse en las medidas para garantizar que el instituto fortalezca y ejerza su autonomía: buscar, por ejemplo, alternativas en los métodos de selección de sus consejeros, evitando la injerencia del Ejecutivo Federal, o bien, revisar y, en su caso, modificar las atribuciones que se le confieren al INEE. Así pues, valdría la pena reflexionar si la extinción o la pérdida de autonomía es un castigo justo y conveniente ante los errores que en el pasado reciente ha tenido el instituto.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México: autor, 2013.

sábado, 22 de diciembre de 2018

Presupuesto al normalismo: que sea otro error de dedo.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 19 de diciembre pasado, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, anunció la reapertura de la Escuela Normal Rural Luis Villarreal, mejor conocida como El Mexe, en el estado de Hidalgo.  La reapertura de la institución mencionada está por demás cargada de simbolismo: dos actores principales del régimen pasado, como Jesús Murillo Karam (responsable de la “verdad histórica” del caso Ayotzinapa) y Miguel Ángel Osorio Chong (mano derecha del presidente Peña Nieto), se encargaron de afectar significativamente la matrícula de la normal rural hasta finalmente, en el año 2008, clausurarla, coronando así un largo proceso por el que fueron reducidas, prácticamente a la mitad, las escuelas normales rurales del país (Coll, 2015, p. 90). De este modo, la reapertura del plantel señalado no puede ser vista únicamente como una mera reactivación de las actividades académicas en aquella escuela, sino un evento que contrasta de manera muy clara con las intenciones de los grupos de poder anteriores por desmantelar el normalismo rural mexicano.  

En sintonía con la reapertura de El Mexe, el presidente López Obrador señaló: “necesitamos fortalecer las normales y la formación de maestros, se necesita devolver el prestigio a los maestros”. Así pues, la reapertura de una escuela normal rural tan emblemática, así como las declaraciones vertidas no sólo por jefe del poder ejecutivo, sino también en otras ocasiones por el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, parecieran ser indicadores de un futuro prometedor para las escuelas normales, después de un proceso multisexenal que ha mermado dramáticamente su matrícula y ha trastocado su utilidad social. No obstante lo anterior, las buenas intenciones para el normalismo han quedado en tela de juicio: dicen que para saber las verdaderas prioridades de un gobierno no hay que oír sus discursos, sino echar un vistazo a sus presupuestos. En la iniciativa de presupuesto de egresos de la federación enviada por parte del poder ejecutivo al poder legislativo para su análisis y aprobación, resalta una contradicción entre las palabras y las verdaderas intenciones.

A diferencia del discurso público del nuevo gobierno en el que se enfatiza en la importancia de la formación inicial docente, llama la atención que, en contraste con el presupuesto 2018, para el de 2019 se busque reducir 39.5% el monto asignado a las normales, concretado en la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) (La Jornada, 21 de diciembre de 2018). Así pues, el presupuesto para el normalismo pasaría de 738.7 millones de pesos en 2018 a 447.5 millones de pesos en 2019, es decir, una diferencia cercana a los 300 millones de pesos.

El recorte presupuestal para el normalismo parece ignorar un reto fundamental en el panorama educativo mexicano: el remplazo docente derivado de la aceleración de los procesos de jubilación que coincidió (¿o se derivó de?) la implementación del Servicio Profesional Docente. Deberá estudiarse cuidadosamente si con una reducción de casi 300 millones de pesos en su presupuesto, las escuelas normales podrán hacer frente a este gran desafío, generando cuantitativa y cualitativamente los nuevos profesores que requieran las escuelas del país. Al respecto, el INEE, desde el 2015, advertía que “si la reforma al Servicio Profesional Docente (SPD) fomenta la jubilación entre quienes ya tienen la edad o la antigüedad para retirarse, las escuelas normales podrían no cubrir la demanda de vacantes en el sistema educativo” (p. 86).  A primera vista resulta difícil de asimilar que, justo en el momento que las normales deberán “acelerar su producción” (hablando en un lenguaje meramente empresarial), los recursos recibidos serán menores. ¿Será posible, con todo y el combate a la corrupción y la austeridad que propone el nuevo gobierno, hacer que 447.5 millones de pesos (2019) rindan más que 738.7 millones (2018)? Sólo el tiempo lo dirá.   

Siguiendo con las especulaciones, la reducción presupuestal del normalismo también podría representar un riesgo en relación a ceder la batuta a las universidades para la formación inicial de los docentes. Desde hace algunos años y, sobre todo, a raíz de la aparición del Nuevo Modelo Educativo, se ha pugnado por generar una sinergia entre las universidades y las normales, aunque, cabe decir, que la diferencia en tamaños hace pensar que las segundas puedan ser absorbidas por las primeras: la matrícula normalista representa apenas el 2.3% de la población de estudiantes de educación superior del país (SEP, 2018, p. 32). Después de todo, a pesar de que es probable la cancelación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, aún no se especifica si el contenido del artículo 24 de esta ley será retomado o modificado; cabe señalar que a tal artículo se le ha atribuido el descenso reciente de la matrícula normalista al permitir que profesionistas universitarios con escasa o nula preparación pedagógica puedan competir por una plaza docente en Educación Básica. 

Como lo señala Jurjo Torres (1989) la profesionalización y valorización del magisterio no pasa únicamente por incrementar el estatus social y económico del profesorado sino, también, por consolidar una formación inicial de calidad y opciones adecuadas de formación permanente (p. 177).  Así pues, considerando las condiciones anteriores, resulta riesgoso observar que no sólo para la educación normal se tienen previstos recortes presupuestales sustanciales sino, además, a la formación continua de los profesores, a la cual se propone asignar menos de la mitad de los recursos que se le destinaron en 2018. Es cuestionable pues pensar en una revalorización del magisterio, como se ha prometido en los discursos oficiales, si no se fortalece su formación inicial y permanente. Ojalá, por el bien del normalismo mexicano, hay congruencia entre los discursos oficiales y los presupuestos asignados. Esperemos que la reducción de su presupuesto sea otro “error de dedo”, como otros más que ya han sido señalados y enmendados en consecuencia.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: autor, 2015.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
POY SOLANO, Laura. Preocupa al INEE presupuesto destinado a educación. La Jornada: 21 de diciembre de 2018. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/ultimas/2018/12/21/preocupa-a-inee-presupuesto-destinado-a-educacion-9376.html
SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2017-2018. México: autor, 2018.
TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.

viernes, 14 de diciembre de 2018

Los desafíos educativos para la cuarta transformación.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*


En días pasados, causó revuelo en la opinión pública el hecho de que el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador firmara el documento “Decreto por el que se reforman los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”, el cual será enviado al poder legislativo para su posible aprobación. La mayoría de los debates propiciados en torno a este hecho se centraron en dos temas: las propuestas para realizar modificaciones a la evaluación docente y la intención de desaparecer al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). La discusión se ha alejado así de situaciones problemáticas educativas que incluso no son inherentes sólo a la Reforma de 2013. Así pues, vale la pena revisar los principales desafíos que, en términos educativos, deberá enfrentar la nueva administración del gobierno federal.

Quizá uno de los retos más importantes que el nuevo gobierno federal tendrá es revertir la lastimosa inequidad que caracteriza a nuestro sistema educativo. Lo anterior se resume en una idea: se proporciona los mejores servicios a los más favorecidos, mientras que los que se encuentran en situaciones desventajosas (económicas, sociales, de salud, etc.) generalmente reciben las peores oportunidades educativas, propiciando así un círculo vicioso que encadena el origen con el destino del individuo. Invertir la situación de inequidad resulta por demás complejo, pues es resultado de la acumulación de pequeñas y grandes acciones que hacen que grupos como los indígenas o las personas con discapacidad, por citar a algunos, sean condenados por la escuela.

El nuevo gobierno deberá hacer suya la deuda educativa histórica que el país tiene con los indígenas y las personas con discapacidad. El agravio educativo a estos grupos pasa en primer término por las penosas condiciones materiales de los planteles: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de sanitarios (INEE, 2016), mientras en las escuelas primarias del país “poco menos de 30% tiene rampas y puertas amplias” (INEE, 2016, p.18). Sobre la situación de los profesores, destaca que los maestros de planteles indígenas, lejos de tener mejoras salariales compensatorias, reciban un salario inferior al del resto del magisterio del país: los de un preescolar indígena ganan 15% menos que los de un preescolar general (INEE, 2015, p.70). Por su parte, en lo que refiere a la atención de personas con discapacidad, sobresale la escasez de personal: sólo “una cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a, p. 24). Situaciones como las anteriores desembocan en muestras vergonzosas de inequidad educativa: tan sólo en analfabetismo, el índice de indígenas y personas con discapacidad es seis y cuatro veces, respectivamente, mayor al del promedio nacional. De esta forma, es evidente y necesario que el nuevo gobierno federal deberá diseñar políticas que permitan atender de manera efectiva no sólo a los indígenas y a las personas con discapacidad, sino a muchos grupos vulnerables más, tales como los niños trabajadores o los migrantes.

Uno de los desafíos más relevantes para la nueva administración federal tiene que ver con el mejoramiento del acceso, la permanencia y la trayectoria escolares. Resulta trágico pensar que durante el ciclo escolar 2015-2016 se hayan dado de baja casi 6,000 alumnos por cada día del calendario escolar. Es también preocupante la falta de oportunidades educativas, sobre todo en los extremos del trayecto educativo obligatorio: durante 2016-2017, 56% de los niños de tres años no estaban matriculados, mientras que el 42.4% los jóvenes de 17 años nunca se inscribió. Las cifras anteriores dan cuenta que una situación tan básica para ejercer el derecho a la educación, como estar en una escuela, requerirá esfuerzos considerables por parte de la nueva administración: desde la construcción de planteles para mejorar la cobertura educativa hasta la generación de condiciones que eliminen o compensen las condiciones sociales y económicas que obstaculizan a millones de niños y jóvenes.

Otro de los retos importantes para el nuevo gobierno de la República es convertir a todas las escuelas de nuestro país en lugares dignos para aprender. Al respecto, la nueva administración federal tendrá un problema por demás complejo que resolver: escuelas primarias sin agua (5.5%), energía eléctrica (7.7%) o mecanismos para eliminar aguas negras (6.3%) (INEE, 2016), tan solo por mencionar algunas carencias. En un país que aspira a obtener resultados educativos de excelencia, debería ser inaceptable encontrar escuelas con privaciones en aspectos tan elementales. Así pues, la nueva administración deberá hacer un esfuerzo no sólo por aumentar el presupuesto para las mejoras materiales de los planteles educativos sino, además, por vigilar el uso correcto de los recursos. Así pues, el combate a la corrupción, eje de acción de la naciente administración, deberá concretarse a cabalidad en el ámbito educativo para evitar prácticas como el sobrecosto o la simulación, que terminan por hacer insuficiente la obra educativa material. 

Las escuelas multigrado representan también una de las taras importantes que tendrá que atender el nuevo gobierno de la República. De entre las dificultades de estos planteles, destaca el tener que enfrentarse a la existencia de currículo, materiales educativos, planes y programas de estudio pensados para una escuela de organización completa, lo que hace que la labor en ese tipo de escuelas sea más compleja. Aunado a lo anterior, debe considerarse que la formación inicial de los profesores tampoco responde a las necesidades de los planteles multigrado: aunque en algunas Normales existen cursos optativos, dentro de la malla curricular oficial no se advierten asignaturas destinadas a desarrollar en los profesores las habilidades que implica el atender de manera simultánea a varios grados escolares. Este reto, aunque no ha tenido la suficiente visibilidad en la opinión pública, es por demás importante: basta recordar que las escuelas primaria multigrado representan el 50.4% del total de las escuelas primarias del país.

Otro de los desafíos considerables que el nuevo gobierno enfrentará es la consolidación de un sistema de evaluación docente efectivo y pertinente. Al respecto, se puede decir que la evaluación surgida a partir de la Reforma Educativa de 2013 nunca fue aceptada por la base magisterial, al ser percibida más como un instrumento de control laboral que como un medio para el diagnóstico y mejoramiento de las aptitudes profesionales. Sin duda su mejoramiento tendrá que pasar por redefinir el concepto de mérito al cual tanto aludieron los defensores de esta evaluación. El mérito ya no deberá pasar únicamente por la acreditación de evidencias de conocimiento (examen) o producto (informe de responsabilidades), sino también por evidencias de desempeño (reportes de observación de clase, por ejemplo). Además, algunos instrumentos de evaluación deberán tener una modificación profunda: el examen, por ejemplo, además de excesivamente extenso, aborda aspectos que poco tienen que ver con la práctica cotidiana del profesor. En suma, el nuevo gobierno deberá encontrar una forma de evaluar que realmente tenga repercusiones favorables en el desempeño del profesor, más allá de servir como mecanismo para determinar el ingreso, la permanencia o la promoción.

La nueva administración del gobierno federal deberá también pugnar por resolver el deterioro de la figura del docente.  El problema anterior tiene muchas aristas: pasa primeramente por reconocer, aunque parezca por demás obvio, a los docentes como profesionistas especializados en la enseñanza (lo cual es negado en el artículo 24 de la Ley General del Servicio Profesional Docente). Deberá el nuevo gobierno también buscar los mecanismos para la mejora de los ingresos de los profesores: según la OCDE (2017, p. 392), el salario inicial anual bruto de un maestro mexicano de primaria es de 17,271 dólares, apenas un poco más de la mitad del promedio de la organización (30,838). Un país que posiciona a la educación como una de sus más altas prioridades no debería permitir que “más de la mitad de los docentes de educación preescolar y primaria [tenga] niveles salariales inferiores a los de otros profesionales con contratos de medio tiempo o más” (INEE, 2015, p. 75), como sucede actualmente.

La mejora de la figura del docente deberá trascender también por consolidar la formación inicial y permanente del profesorado. Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reconoce las “desfavorables condiciones materiales y de infraestructura, servicios y recursos humanos para los dispositivos de formación” (2015, p.119) de los docentes. En años recientes, la formación del profesorado ha tenido momentos complicados: basta decir que en 2013 el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La consolidación de la formación docente deberá pasar necesariamente por el fortalecimiento de las Escuelas Normales, no sólo en términos de infraestructura o robustecimiento de su matrícula, sino por reconocer su función social al concebir a los egresados como los únicos especializados para conducir los procesos de aprendizaje de un grupo escolar, situación que ha sido negada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, que en su artículo 24, permite que personas con escasa o nula preparación pedagógica acceda a estar al frente de las aulas.  

Otra de las tareas necesarias para el nuevo grupo en el poder será combatir el modelo de administración excesivamente burocrático que predomina en las escuelas mexicanas. Lo anterior ha mermado considerablemente la capacidad de gestión de los centros escolares. Inscripción, cálculo de estadística escolar, actualización de plantillas de personal o registro de calificaciones son sólo algunos procesos administrativos que pudieran ser simplificados o incluso automatizados, en aras de incrementar la capacidad de gestión de las escuelas. La creación de plazas directivas administrativas pudiera contribuir a hacer más llevadera la carga burocrática que tienen las escuelas, aunque cabe aclarar que no resolvería la situación problemática. La solución de fondo pasará irremediablemente por aminorar los procesos administrativos que, en muchas ocasiones, llegan a eclipsar las labores pedagógicas de maestros, directores y supervisores.
Así pues, el nuevo gobierno tendrá un reto educativo por demás considerable. Sus tareas no sólo deberán remontarse a combatir la herencia de la administración federal pasada, sino de problemas añejos que tomará varios años revertir. Desde luego que acciones como la modificación de la evaluación docente son importantes, pero existen otras que son aún más trascendentes y que no reciben la misma atención que los asuntos anteriores. Es urgente, entre muchos problemas que se divisan en el panorama educativo nacional, realizar las acciones que conduzcan a que nuestro sistema educativo se convierta en un aparato que promueva la igualdad social y la superación de todos sus beneficiarios.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: autor, 2015.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

viernes, 23 de noviembre de 2018

Descarga administrativa: quimera de las escuelas mexicanas.


Desde hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado el Sistema Básico de Mejora (SBM), buscando orientar así a las escuelas hacia la atención de prioridades educativas esenciales, tales como la mejora del aprendizaje de sus alumnos o la normalización del funcionamiento de los centros escolares. Para lograr esto, dentro del SBM se contemplan cuatro condiciones, entre las que destaca la Descarga administrativa, la cual deberá ser entendida como la simplificación de los procesos administrativos de los centros escolares, con el propósito no sólo de reducirlos, sino de orientarlos predominantemente hacia una pertinencia académica. Así pues, se busca que la labor de las escuelas prioricen lo académico por sobre lo administrativo. 

El artículo 22 de la Ley General de Educación señala que “las autoridades educativas, en sus respectivas competencias revisarán paralelamente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros [y] lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia”. Al respecto, la SEP (2017) reconoce que para fortalecer el liderazgo educativo es necesario, entre otras condiciones, “disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción de las tareas académicas de su plantel” (p.37). No obstante que la descarga administrativa es un mandato legal, el INEE (2018) reconoce, al respecto, que entre los problemas más notorios de nuestro sistema educativo se encuentra que “prevalece […] un modelo de administración excesivamente burocrático que limita la capacidad de gestión de las escuelas” (p. 30) y además, que “la sobrecarga de tareas burocráticas para los docentes y autoridades escolares limita el tiempo disponible para su formación continua” (p. 18).

 En sintonía con la última idea del párrafo anterior, llama la atención un hecho reciente que ha causado inquietud entre los docentes y directivos de educación primaria del país: el surgimiento de un nuevo registro de evaluación de los alumnos. Lo primero que salta a la vista es que, a diferencia de otros ciclos escolares, en los que el informe de evaluación que se entrega a los padres de familia comprendía una cuartilla, en esta ocasión puede llegar a tener más de diez. Asimismo, para la captura de la calificación, anteriormente la plataforma en la que se efectúa esta actividad solicitaba únicamente la calificación final de cada estudiante, mientras que ahora ésta tendrá que ser desglosada en varios aspectos, que serán promediados para asignar una calificación final. De este modo, el trabajo de los docentes para registrar sus calificaciones también se incrementó: mientras el ciclo escolar pasado, para registrar la calificación de matemáticas en cuarto grado, un maestro de un grupo de 20 alumnos tenía que llenar 20 campos en el formato correspondiente, en esta ocasión tendrá que llenar, como mínimo, 60 campos, es decir, el triple.

Por si fuera poco, en el área de Formación académica, los docentes tendrán que expresar las calificaciones de dos maneras diferentes: una con escala numérica y otra por nivel de desempeño. Las modificaciones en el registro de calificaciones han  tenido incluso objeciones que apuntan hacia cuestiones de racionalización del uso de recursos y cuidado del medio ambiente: siguiendo con el ejemplo del maestro del párrafo anterior, de requerir 20 hojas para imprimir las boletas de su grupo, ahora necesitará 220, de acuerdo al formato oficial de reporte de evaluación. Aunado a lo anterior, la acostumbrada mala comunicación entre los diferentes niveles jerárquicos de autoridades educativas ha generado una diversidad de interpretaciones que redundan en la confusión de docentes y directivos. En suma, se observa que las autoridades educativas convirtieron el registro de evaluación y su comunicación a los padres de familia en un proceso más complejo y laborioso para el docente y el directivo, sin que se adviertan posibles beneficios académicos.

El registro de calificaciones es uno de tantos procesos administrativos que pudieran ser simplificados en las escuelas. Entre estos procesos existen varios ejemplos. Por señalar uno, se puede citar el llenado del Formato 911 por parte de los directivos: en este formato se solicitan datos estadísticos de la escuela referentes a su matrícula y su trayectoria escolar, condiciones materiales de la escuela, personal, etc. Si bien mucha de la información que se pide en tal formato pudiera ser proporcionada automáticamente por una base de datos informática, la SEP ha preferido que los directivos realicen este procedimiento manualmente. Otro ejemplo de un trámite posiblemente innecesario es la actualización de la plantilla laboral por parte de los directivos escolares ante la autoridad educativa: resulta difícil de entender que el patrón, en este caso, la SEP, no tenga conocimiento de los datos personales, académicos y laborales de cada uno de los trabajadores a los cuales les paga un salario y, por tanto, tenga que solicitar a los directivos que se los proporcione, encargando para esto una tarea que implica tiempo y esfuerzo considerable.

La sobrecarga administrativa no es un fenómeno exclusivo de las escuelas mexicanas. De acuerdo con el estudio TALIS 2013 (OCDE, 2014), el tiempo de trabajo de los directores de educación primaria de seis países (entre los que se encuentra México) se concentra, sobre todo, en actividades administrativas (42%). Estas tareas sobrepasan por mucho a otras como las relativas a interacción con estudiantes (13%) o padres (11%) y a tareas relacionadas con el currículum y la labor pedagógica de los profesores (23%). Así pues, si bien la labor del directivo debe atender asuntos administrativos, queda claro que no sólo en México, sino en otras regiones del mundo, se privilegia –quizá en exceso– la labor administrativa del director por sobre las tareas pedagógicas y de organización escolar.

En suma, se observa que la descarga administrativa propuesta por la SEP ha quedado como una promesa que nunca se concretó en las escuelas mexicanas. Sin negar que dentro de las escuelas son necesarias las tareas administrativas, es importante que éstas no se conviertan en un impedimento para que los directores, y mucho menos los docentes, realicen actividades que impacten directamente ligadas al aprendizaje de los alumnos. Es preciso entonces no sólo que se simplifiquen los procesos administrativos sino que, además, se depuren privilegiando, en la medida de lo posible, su pertinencia pedagógica. Asimismo, es necesario que en algunos niveles educativos se haga realidad la figura de subdirector administrativo, la cual sin duda sería provechosa para permitir que no se desatiendan asuntos académicos prioritarios de los planteles. Urge entonces, por el bien de la calidad del servicio educativo brindado, que la descarga administrativa deje de ser un anhelo de las escuelas mexicanas y se concrete en la práctica cotidiana.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferogelio85

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
OCDE. New insights from TALIS 2013. Teaching and learning in primary and upper secondary education. 2014.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

viernes, 9 de noviembre de 2018

La lucha normalista por la Educación Especial.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

La naturaleza discriminatoria de nuestro sistema educativo tiene, entre múltiples expresiones, la segregación de las personas con discapacidad. Basta echar un vistazo a datos estadísticos para justificar la aseveración anterior: por un lado, el analfabetismo entre personas con discapacidad es de 22.6%, cuatro veces mayor que el del total de la población (5.5%) (INEE, 2017b, p. 82); por otra parte, en cuanto a la escolaridad de las personas con discapacidad de 15 o más años de edad, en 2016, era de 5.5 años, mientras que la de las personas sin discapacidad, era de 9.6 años (INEE, 2017b, p. 128). Si bien sería injusto para la escuela achacarle la responsabilidad absoluta de lo anterior y pretender aminorar la influencia de condiciones sociales, económicas y culturales, es digno de análisis el estado que guarda la educación nacional en relación a la atención a grupos en condición de vulnerabilidad y, en particular, de las personas con algún tipo de discapacidad.

En términos de infraestructura es claro que las escuelas mexicanas no son espacios propicios para la inclusión, al menos para personas con discapacidad motriz. Basta decir, por ejemplo, que “las adecuaciones para el acceso y movilidad de personas con discapacidad están muy ausentes en las escuelas [primarias]: poco menos de 30% tiene rampas y puertas amplias, y apenas 10.4% cuenta con sanitarios amplios y con agarraderas” (INEE, 2016, p.18). Aunado a lo anterior, se tiene que sólo “una cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a, p. 24).  

Considerando las debilidades de las escuelas mexicanas en torno a la atención a personas con discapacidad, llama la atención un hecho reciente en el ámbito educativo mexicano: el pasado 4 de octubre, la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que la fracción IV bis del artículo 33 de la Ley General de Educación, que exige el fortalecimiento de la educación especial como medio para la atención de las personas con discapacidad, es inconstitucional al oponerse a un servicio realmente inclusivo. En consecuencia, las instituciones orientadas a la educación especial sólo podrán se requeridas en casos excepcionales, derivando esto en la especulación de un posible riesgo en cuanto a la continuidad de instituciones de este tipo, como los CAM (Centros de Atención Múltiple).

El dilema es claro en torno a la posible segregación de los estudiantes con discapacidad: ¿qué es más discriminatorio para un alumno: asistir a una escuela especial, separado del resto de la población, pero con un servicio específico para sus necesidades, o asistir a una escuela regular, junto con el resto de la población, pero sin que el plantel cuente con condiciones mínimas para atenderlo?  Al parecer, la lógica que imperó en la Suprema Corte de Justicia se basa en el supuesto –o  ideal– de que todas las escuelas regulares cuentan con las condiciones óptimas para atender a alumnos con discapacidad. Una revisión superficial de las estadísticas referentes a las condiciones materiales de las escuelas mexicanas, como ya se hizo en párrafos anteriores, basta para derrumbar fácilmente este supuesto.

Así pues, la decisión se contrapone a la idea de que “el acceso no es una acción suficiente que pueda considerarse como inclusión” (INNE, 2018, p. 77). No se critica, de ningún modo, el derecho de las personas con discapacidad a ser atendidos en escuelas regulares, sino se advierte la lejanía de este ordenamiento con la realidad de las escuelas mexicanas, ante la falta de infraestructura física y capital humano para poder hacer frente a una tarea que, de por sí, con alumnos sin discapacidad, es compleja.  

En este marco, ha permeado en las modificaciones de los programas de estudio de las Escuelas Normales la predilección a la inclusión por sobre la educación especial: en 2018, la Licenciatura en Educación Especial ha sido sustituida por la Licenciatura en Inclusión Educativa. Esto ha desatado protestas por parte de la Escuela Normal de Especialización (ENE), aduciendo que, con el nuevo plan de estudios, se desestima la atención directa al alumno que requiere de atención especial, pues se elimina de la malla curricular el trayecto “formación específica por área de atención”, en el cual se insertaban asignaturas específicas de acuerdo a diferentes tipos de atención: auditiva y de lenguaje, motriz, intelectual y visual. Con lo anterior, las inconformidades de los normalistas se centran en que se brindará a los futuros docentes una formación más generalizada, en detrimento de una especialización sobre alguna discapacidad específica. La lucha de los normalistas busca la cancelación de la nueva malla curricular y su construcción a partir de la consulta con la comunidad educativa.

Así pues, la lucha por la educación especial por la comunidad de la Escuela Normal de Especialización, no sólo representa el reclamo por un programa formativo específico o la inconformidad por la costumbre de las autoridades de ignorar a la población en los procesos de cambio, sino que es reflejo además de la resistencia a las tendencias recientes que apuntan hacia la reducción, si no es que desaparición, de la educación especial del panorama educativo mexicano. Las protestas de estos normalistas deben hacer recordar que, tal como la misma SEP (2018) establece, la inclusión no sólo implica equidad en el acceso, sino, más importante aún, equidad en los recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. Vale la pena reflexionar si las dos últimas condiciones se pueden lograr sin la presencia de docentes en educación especial.

Por todo lo anterior, es digno que se exija no sólo que se mantenga la Licenciatura en Educación Especial, sino que se modifique el enfoque en el cual se sobrepone el concepto de inclusión al de educación especial, procurando la convivencia pacífica entre ambos; es justo también reclamar que se dote a las escuelas de las condiciones básicas para poder llevar a cabo una inclusión que no sólo implique la ocupación de un espacio físico, sino una atención de calidad que redunde en los mejores resultados de aprendizaje posibles. Desde luego que es justo pelear por el derecho de las personas con discapacidad a recibir un servicio educativo digno y efectivo y, además, aspirar a escuelas regulares bien equipadas y que, en la medida de lo posible, puedan atender a alumnos con algún tipo de discapacidad. Luchar por la educación especial, no implica renunciar a pelear por la inclusión educativa.     

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2017b.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018.
SEP. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: autor, 2018.