miércoles, 3 de julio de 2019

Por la redefinición del mérito docente en las leyes secundarias.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El 15 de mayo es, por sí mismo, una fecha especial del calendario de las escuelas mexicanas.   Este año, además de servir para conmemorar socialmente la figura del docente, ha servido para la promulgación de diversas modificaciones legales en materia educativa que sustituyen a las realizadas en 2013.  Después de un amplio periodo de discusión, las modificaciones quedaron plasmadas en la Carta Magna. Sin embargo, estos cambios no fueron suficientes para despejar todas las dudas en relación al tema educativo, a falta aún de leyes secundarias que den precisión a los mandatos constitucionales. Una de las principales expectativas que se tiene en torno a éstas es la manera en que se interpretará el mérito docente para la consecución de ingreso y promoción en el servicio.

Se espera que en la ley que sustituirá a la Ley General del Servicio Profesional Docente haya una redefinición del mérito. Mucho se habló en la reforma educativa pasada que, por fin, el mérito sería el único criterio dentro de la vida laboral de los docentes. Desafortunadamente, la idea de mérito que prevaleció fue equivocada: se alejó de las prácticas reales de los profesores y dejó de lado muchas de las habilidades que difícilmente pueden ser valoradas a través de productos escritos como los que se solicitaban. Al respecto, la OCDE señala que “el no colocar al aprendizaje y la enseñanza en el corazón del proceso de evaluación envía señales ambiguas sobre lo que es importante” (Santiago, McGregor, Nusche, Ravela y Toledo, 2014, p. 121). Ante esto, surge la duda sobre la idea de mérito que se configurará a partir de las leyes secundarias que, en materia educativa, próximamente se emitirán.

Una primera manera de enfocar mejor el mérito docente tiene que ver con los perfiles de ingreso al servicio. El primer mérito de un docente debe ser tener la preparación profesional que exige el desempeño de su cargo. Se espera que en los mecanismos de admisión del profesorado, se establezcan medidas para que el perfil de ingreso corresponda a profesionistas con formación pedagógica especializada. Es deseable que no se vuelva a caer, en aras de favorecer la “igualdad de condiciones”, en dar cabida a profesionistas que tienen poca o nula preparación pedagógica, desestimando así a quienes tuvieron una formación especializada en la docencia. Más allá de las convocatorias, resulta imperioso que, desde las leyes secundarias, se acoten los rasgos generales deseables de quienes pueden aspirar a obtener un lugar al frente de las aulas.

No hay mayor mérito de un profesor que el trabajo que realiza cotidianamente, por eso “es conveniente otorgar más atención a la observación en el aula, en el marco de evaluación de los maestros” (Santiago, et al, 2014, p. 122). Por tal motivo, debe ser considerado entre los elementos que conforman el mérito docente. Aunque resulta técnicamente complicado e incluso gravoso, para apuntalar la idea de mérito se deben idear procedimientos para valorar el desempeño real de los profesores, es decir, su actuación al  momento de dirigir una clase. Para esto, se deberá echar mano de estrategias que permitan tener un diagnóstico directo del desempeño del maestro. Por ejemplo, grabaciones de video, las cuales son viables debido a que “es más factible contar con técnicos que operen una cámara de video de manera eficiente, que con observadores con la  calificación necesaria para obtener información válida y confiable” (Martínez, 2016, p. 48). Además de la grabación de clases, se pudiera considerar establecer mecanismos que conlleven a la generación de evidencias de desempeño, tal es el caso de reportes de visitas de supervisores, directivos o profesores.

El dominio teórico por parte del profesor también debe ser considerado como un elemento del mérito docente. En realidad, buena parte de la evaluación docente actual se ha centrado en este asunto, en detrimento del análisis directo de la puesta en práctica de los saberes en el aula. Los exámenes de conocimiento pueden brindar una valoración del dominio que los profesores tienen sobre aspectos como el desarrollo infantil, los planes y programas de estudio, la didáctica de las asignaturas, las estrategias de evaluación, los principios filosóficos y legales de su labor, etc.

La experiencia debe ser también un elemento que conforme el mérito docente, sobre todo, al momento de obtener promociones o estímulos. Es importante alejarse de la idea de la experiencia como la mera acumulación de años de servicio y acercarnos a la valoración cualitativa de la trayectoria laboral de los profesores, contemplando, además del tiempo en servicio, los encargos desempeñados, las actividades formativas, etc.

Otro factor que debe agregarse al mérito del docente son los resultados de aprendizaje del grupo o escuela. Aunque se debe partir de la premisa que la enseñanza y el aprendizaje no son fenómenos que están ligados necesariamente a manera de causa y consecuencia, sería importante encontrar maneras de medir, de manera contextualizada y diferenciada, el progreso en los aprendizajes de los alumnos y de los centros escolares e incorporar estos valores como parte del mérito docente. En este sentido, aunque con una serie de limitaciones, ya existe un antecedente en las escuelas mexicanas: el Programa de Estímulos a la Calidad Docente, durante los ciclos escolares 2011-2012 y 2012-2013, otorgaba estímulos económicos a aquellos profesores y escuelas cuyos alumnos tenían no sólo los mejores resultados en la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), sino los incrementos más significativos en relación con los resultados propios de ciclos escolares anteriores.

Los resultados de pruebas estandarizadas para medir el aprendizaje de los alumnos debe ser considerados con relatividad, pues hay una “dificultad de principio para atribuir el avance de los alumnos en un grado a un solo maestro y en los resultados de un grado cuenta la influencia de los maestros anteriores” (Martínez, 2016, p. 32). En este sentido, sería conveniente aligerar el peso que este componente tendría en el mérito del docente, teniendo en cuenta que los resultados miden de manera indirecta el desempeño del profesor.

Por último, es importante también cuidar que el mérito no sea contaminado por criterios ajenos al desempeño laboral de los profesores. Por lo anterior, se espera que el manejo de plazas docentes quede exento de cualquier tipo de influencia política o sindical. En particular, el ingreso y la promoción  deben cernirse en los elementos del mérito docente que se han mencionado.   

Así pues, la idea de mérito docente debe dar un cambio radical a la que prevaleció con la Reforma Educativa de 2013. Se deberá evitar que esté distanciada de las prácticas cotidianas de los docentes en el aula y la escuela. El mérito del docente es un aglomerado complejo de factores, algunos difíciles de valorar, y no radica únicamente en el éxito que se tiene en un examen, la elaboración de una planeación o el análisis de productos de clase. Su alcance es mucho más amplio. Es de esperarse que, con las leyes secundarias, se configure una nueva idea del mérito docente en la que confluyan elementos como la formación profesional, el desempeño en el aula, la experiencia, el dominio teórico, los resultados del grupo o escuela y la ética profesional, entre otros. La jerarquización de estos elementos sería un nuevo tema de discusión.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
Martínez Rizo, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
Santiago, P., McGregor, I., Nusche, D., Ravela, P. y Toledo, D. Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación. México 2012.  México: SEP-INEE, 2014.  

lunes, 24 de junio de 2019

Clubes de autonomía curricular: ¿qué falló?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El ciclo escolar 2018-2019 marcó la aparición de los clubes de autonomía curricular. Desde un primer momento, éstos fueron objeto de polémica, debatiéndose entre quienes les vieron un gran potencial para generar experiencias pedagógicas diferentes y entre quienes veían con preocupación la falta de condiciones para su puesta en marcha. Si bien hubo prácticas exitosas que incluso se sobrepusieron a las adversidades, la implementación de un proyecto tan ambicioso, como lo son los clubes de autonomía curricular, puso en evidencia muchos de los errores organizativos en el sistema educativo mexicano: desde la falta de horario para el trabajo extraclase y colegiado, pasando por carencias técnicas por parte del profesorado, hasta llegar a la falta de condiciones económicas o de infraestructura. Aunado a que un amplio sector del magisterio tiene una opinión desfavorable de los clubes escolares, recientemente éstos han sido sacados de la boleta de evaluación y han sido puestos como un espacio curricular opcional para el siguiente ciclo escolar. Más allá de la continuidad, vale la pena preguntarse: ¿qué ha fallado con los clubes de autonomía curricular? ¿por qué no terminaron de afianzarse cuando ya hay todo apunta a su desaparición? ¿qué podemos aprender de todo esto?

Con la implementación de los clubes de autonomía curricular quedó de manifiesto una situación adversa en cuanto a la organización escolar: la ausencia de tiempos no lectivos en el horario escolar, es decir, la jornada no contempla para los docentes momentos para la realización de actividades diferentes al desarrollo de una clase en el aula. Esta situación ha afectado no sólo, de manera general, el desempeño cotidiano de los profesores, sino además, de manera particular, la ejecución de los clubes, sobre todo considerando que no sólo se le exigía al docente planear clases para esta modalidad de trabajo, sino también diseñar los respectivos programas y sus materiales.

La falta de tiempo para atender actividades como las que exigía  la implementación de programas de autonomía curricular, propicia el aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).  Al respecto, el INEE (2019) señala la necesidad de  reforzar para los docentes “espacios y tiempos para que en el diseño y el seguimiento de los clubes exista un intercambio pedagógico de sus conocimientos y experiencias” (p. 123). La recomendación estriba además en un cambio en la cultura escolar, pasando del trabajo solitario y aislado, a uno colegiado y con fines comunes.

Como se advertía desde un inicio, los clubes de autonomía curricular representaron un detonador de desigualdades: escuelas con ventajas no sólo económicas, sino humanas, de infraestructura y de organización ofrecieron mejores experiencias en relación a aquellas que se encontraban en situaciones más desfavorables. Como es de esperarse en un sistema educativo por demás inequitativo, no se observaron mecanismos que pudieran atenuar estas diferencias. Aunque quizá desde los escritorios donde fue diseñada la propuesta de clubes de autonomía curricular no se alcanzara a visualizar la trascendencia de esta situación, las carencias socioeconómicas del alumnado, de infraestructura escolar o de personal representaron un obstáculo considerable para la consolidación de los clubes: pareciera que estos fueron diseñados para un tipo de escuela ideal.

El INEE (2019, p.124) propone además como una de las condiciones básicas para el éxito de los clubes, la flexibilización de los programas que impliquen ejercicios de recursos por parte de las escuelas.  Prueba de lo anterior es el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa, que contempla un subprograma llamado Autonomía Curricular, el cual tiene, entre otros objetivos, dotar a las escuelas de recursos para el desarrollo de los clubes escolares. En algunas entidades del país, tales recursos en especie (materiales didácticos) llegaron a los planteles hasta muy avanzado el segundo trimestre del ciclo escolar, precedido esto de importantes requerimientos administrativos hacia las escuelas. Este programa federal refleja en gran medida la falta de flexibilidad de los procesos burocráticos que, a la postre, les impiden ajustarse a las necesidades reales de las escuelas: en este sentido, por ejemplo, cada centro escolar debió gastar los recursos asignados ajustándose al listado de materiales didácticos didácticos previamente aprobados por la autoridad educativa. ¿Qué clase de autonomía es ésta en la que las escuelas, para ejercer los recursos, deben elegir sólo entre las opciones presentadas arbitrariamente por las autoridades?

La implementación de los clubes de autonomía curricular denota también la falta de un proyecto educativo nacional sólido que pueda trascender más allá del sexenio gubernamental en el que nació y las ocurrencias de la clase política predominante en turno. Si bien el documento Aprendizaje clave para la educación integral. Plan y programa de estudios para la educación básica sigue estando vigente y contempla a los clubes de autonomía como una parte obligatoria dentro del curriculum, con el cambio de gobierno federal, éstos fueron apartados de la boleta de evaluación de los alumnos y, posteriormente, fueron dejados como un área opcional a partir del siguiente ciclo escolar; es decir, se ha desvirtuado totalmente el planteamiento del programa rector e inclusive se ha advertido en estas medidas una disfrazada eliminación de los clubes.  No obstante las fallas que se han referido en la implementación, no es buena señal que un documento rector como el mencionado sea burlado y habla muy mal de la seriedad que la clase política tiene hacia los proyectos educativos. 

Los clubes de autonomía curricular representaron un reto para las capacidades del magisterio mexicano, en específico, las referentes al diseño curricular. Al respecto el INEE (2019) asevera que “los docentes deben concebirse y formarse como diseñadores de currículo por lo que es necesario reforzar los conocimientos técnicos como parte de su formación” (p.125). Desafortunadamente, las opciones de formación en este rubro fueron escasas o nulas para buena parte del profesorado. La preparación que se ofreció, en la mayoría de los casos, apenas fue de tintes conceptuales y de tiempo muy breve. Lo anterior redundó, en muchos casos, en la implementación de los clubes como meras “extensiones de las asignaturas” (INEE, P. 125). Es decir, la falta de mecanismos de capacitación propició que las experiencias de autonomía curricular en realidad, de manera involuntaria quizá, reprodujeran las prácticas didácticas cotidianas que los profesores implementan con el resto del currículo.

En suma, todo indica que está por consumarse un experimento fallido en cuanto a autonomía curricular. Independientemente de su continuidad, es indudable que los clubes de autonomía dejarán muchas lecciones para la organización escolar: la importancia del trabajo extraclase de los docentes, la trascendencia de las diferencias contextuales de los planteles, los perjuicios de la excesiva burocratización de la labor escolar, las funciones que han dejado de ejercer diversos actores (directivos, supervisores, administrativos, políticos, etc.), entre otras. Ojalá tales lecciones sean aprendidas por quienes dirigen los destinos educativos nacionales. Al tiempo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Análisis del diseño del componente de autonomía curricular. Plan y programas de estudio 2017. México: autor, 2019.

viernes, 24 de mayo de 2019

SNTE y Reforma Educativa 2013: cuenta millonaria.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El pasado 10 de abril, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) emitió el comunicado 30-2019, titulado “Es indispensable que se abrogue la Reforma Educativa”, en referencia a las modificaciones legales en materia educativa de 2013. Increíblemente (aunque, a decir verdad, el cambio de discurso sindical ya no causa extrañeza a muchos), tal comunicado olvidaba que precisamente fue el SNTE uno de los componentes fundamentales para la concreción de la reforma peñista.  Reforzando la idea anterior, ha salido a la luz pública lo que pudiera entenderse como el precio que la autoridad tuvo que pagar para que el SNTE no obstaculizara el desarrollo de la Reforma Educativa: permitir que los comisionados sindicales siguieran cobrando de sus plazas docentes (de las que legalmente debieron separarse) y transferir importantes sumas de dinero para la realización de acciones de promoción de la Reforma Educativa. El análisis de estos dos factores ayuda a entender el actuar del SNTE ante las modificaciones constitucionales en materia educativa del sexenio pasado y pone en evidencia la hipocresía de su postura actual.

No obstante que el artículo 78 de la hoy extinta Ley General del Servicio Profesional Docente establecía que quienes optaran por aceptar una comisión debían separarse, sin goce de sueldo, de su cargo como docente, directivo o supervisor, el estudio La impunidad en la nómina magisterial (Fernández, 2019), ha revelado que entre 2015 y 2018, en el país “se han destinado 1,066 millones de pesos a más de 9 mil comisionados sindicales” (p. 58), monto que sería suficiente para “permitir la capacitación de 1 millón 215 mil profesores” (p.58). El estudio referido da cuenta que algunas entidades, como Chihuahua, Aguascalientes o Colima, a pesar de haber reportado no contar con comisionados sindicales en su nómina, los mantuvieron “bajo otra nomenclatura en centros de trabajo que, para efectos prácticos, significó comisionados para el sindicato magisterial con cargo al erario” (Fernández, 2019, p. 63).

Aunque algunos sindicalistas han tratado de justificar lo anterior argumentando que los comisionados desempeñan su función en sus “tiempos libres”, la realidad indica que existen profesores que dejaron de trabajar, pero no de cobrar, hasta en dos plazas docentes. Resulta pues incongruente que los comisionados sindicales hayan sido impulsores de la Reforma Educativa de 2013, animando incluso a los profesores a someterse una evaluación docente defectuosa e injusta, pero no hayan sido capaces de cumplir el artículo 78 de la misma ley que promovían.

No debe olvidarse tampoco que durante el periodo de gestación y difusión de la Reforma Educativa de 2013 el SNTE recibió importantes sumas de dinero por parte del gobierno.  Tan solo de 2013 a 2016, la Secretaría de Educación Pública entregó al SNTE 650 millones de pesos para el programa Acciones de Difusión sobre los Beneficios y Compromisos de la Reforma Educativa, para lo cual se realizaron spots televisivos y publicaciones a través de internet. Asimismo, en 2016 el sindicato recibió 500 millones de pesos para el programa Fortalecimiento del Programa Nacional de Apoyo a la Reforma Educativa (Reforma, 15 de mayo de 2017). Los recursos recibidos se vieron traducidos en folletos, carteles, calcomanías y un sinfín de artículos de promoción que invadieron las escuelas públicas del país. El SNTE fungió pues como un promotor activo de la Reforma Educativa de 2013.

En suma, después de revisar las cifras exorbitantes de las cuales se ha dado cuenta en el presente escrito, resulta entendible, pero no justificable, la actitud pasiva del SNTE ante la defensa de los derechos de los trabajadores, sobre todo en el sexenio pasado. No es casual entonces que el sindicato haya desplegado un auténtico ejército de comisionados que recorrieron escuela por escuela tratando de convencer a los maestros de las bondades de la evaluación docente a la que, fuera de todo sentido lógico, años después se opusieron. No es fortuito que se hiciera “de la vista gorda” ante las abundantes y graves irregularidades técnicas y administrativas que se presentaron sobre todo en las primeros procesos de evaluación.  No es casual tampoco que miles de maestros, al sentir el descobijo de su sindicato, hayan decidido emprender medidas de protesta de manera masiva sin esperar la autorización, ni mucho menos el apoyo, de su sindicato.  No es obra del azar, en consecuencia, que el SNTE esté pasando por una crisis de identidad y credibilidad con buena parte de sus agremiados, ni que el exhorto a los legisladores para abrogar la Reforma Educativa de 2013 haya sido tomado por muchos como una broma.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
DEL VALLE, Sonia. Da SEP a SNTE 1,730 millones. Reforma: 15 de mayo de 2017. Recuperado de: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1113688&v=3
FERNÁNDEZ, Marco. La impunidad en la nómina magisterial. Uso y abuso del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone). México: México Evalúa, 2019.

lunes, 20 de mayo de 2019

Accesibilidad: tarea pendiente de la escuela mexicana.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Uno de los componentes esenciales de la calidad educativa es la accesibilidad. Ésta exige del Estado “garantizar el acceso a la educación obligatoria de todos los niños que deberá ser gratuita en la edad normativa. Está relacionada con los aspectos materiales y económicos de la oferta educativa y con la no discriminación en sus servicios” (INEE, 2010, p. 27). Dicho de otra manera, significa que el servicio educativo “debería ser legamente y de facto accesible para todos, incluso para los grupos más vulnerables […] debería ser accesible en un terreno seguro y geográficamente razonable” (Koster, 2016, p. 37). Así pues, la accesibilidad da por hecho que la oferta educativa existe, pero centra su atención en las condiciones que hacen que un estudiante pueda ejercer su derecho educativo. Desafortunadamente, la realidad educativa mexicana da cuenta de problemas severos de accesibilidad, lo que se demuestra, de manera general, con el análisis de las tasas de inasistencia y abandono, las cuales demuestran que en nuestro país, contrario a lo que se pudiera suponer, ir a la escuela no es un acto tan sencillo para buena parte de la población como se esperaría.

Los niveles de inasistencia son preocupantes. Para el año 2015, la tasa de inasistencia se concentraba sobre todo en los grupos de edad pertenecientes a educación preescolar y media superior: de 3 a 5 años, la inasistencia tuvo una tasa de 35.8%, mientras que de 15 a 17 años, fue de 26.5%. Así pues, para el año referido, la población en edad idónea para cursar la educación obligatoria que no asistía a la escuela fue de 4,762,863 niños y jóvenes (INEE, 2019, p. 42). Como es de esperarse en un sistema educativo olvidado de la equidad, el problema de la inasistencia se acentúa en los grupos de población vulnerables. Así pues, la población en pobreza tiene una inasistencia de 14.1%, mientras que la no pobre de 1.2%; la población con discapacidad 23.9%, por 10.6% de la que no tiene discapacidad; y la población indígena 17.2%, mientras que el resto de la población 14.0%. De este modo, la accesibilidad al derecho a la educación está marcada por una tendencia discriminatoria, afectando con mayor intensidad a la población indígena, pobre y/o discapacitada.

Otro de los problemas que refleja debilidades en la accesibilidad tiene que ver con el abandono. En este sentido, tomando como referencia el ciclo escolar 2015-2016, abandonaron la escuela 1,180,500 alumnos desde educación primaria hasta media superior. Para darnos cuenta de la magnitud del problema, se debe tener en cuenta que, para el ciclo escolar mencionado, a nivel nacional existían 14,250,425 alumnos de educación primaria repartidos en 98,004 escuelas, teniendo así una proporción de 145 estudiantes por plantel. Considerando esto y que el calendario escolar de aquel entonces constaba de 200 días, el ritmo de abandono en la educación obligatoria sería suficiente para vaciar de alumnos ¡40 escuelas primaria cada día! Una verdadera masacre al derecho educativo.

Evidentemente, la solución al problema que se aborda en este escrito no pasa únicamente por la esfera educativa. Si bien no debe soslayarse que deben mejorarse los niveles de cobertura sobre todo en los niveles educativos de los extremos del trayecto obligatorio y que deben realizarse acciones al interior de los planteles para evitar, dentro de sus posibilidades, situaciones como el rezago, la violencia o la reprobación (que también alejan a los estudiantes de las escuelas), la resolución a la falta de acceso pasa también, en gran medida, por el mejoramiento de las condiciones sociales, económicas y culturales del entorno. En un país donde los pobres se cuentan por decenas de millones, la educación se aprecia como un bien remoto y poco accesible, propiciando el distanciamiento de las escuelas. 

Las cifras referidas en este escrito manifiestan un problema serio de accesibilidad del sistema educativo, provocado, entre muchos factores, principalmente por las desigualdades sociales del país. Mientras otros tópicos, como los referentes a la selección de docentes, la innovación de los modelos pedagógicos o el desempeño de estudiantes en exámenes estandarizados acaparan los reflectores de la opinión pública, el problema de la accesibilidad parece no recibir la atención suficiente sobre todo si se toman en cuenta las trágicas estadísticas al respecto. Como los mismos números lo demuestran, desafortunadamente el acceso al derecho de la educación está severamente lastimado por criterios discriminatorios, alejando de la escuela a quienes precisamente más la requieren para romper con la inercia que su origen pone sobre su destino. Es imposible pues imaginar una prosperidad educativa cuando ni siquiera se puede asegurar la asistencia de los alumnos a la escuela. 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
INEE. El derecho a la educación en México. Informe 2009. México: autor, 2010. 
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: autor, 2019.
KOSTER, Anne. Educación asequible, accesible, aceptable y adaptable para los pueblos indígenas en México: Una revisión estadística.  Cuenca: Universidad Politécnica Salesiana, 2016. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=467746763003

viernes, 26 de abril de 2019

Dudas sobre la nueva reforma educativa.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El pasado 12 de diciembre el Presidente de la República envió al Congreso de la Unión la iniciativa para la modificación de diversos artículos constitucionales en materia educativa. Fue hasta cuatro meses después, en la madrugada entre el 24 y 25 de abril, que la Cámara de Diputados aprobó el dictamen por el que se modifican los artículos 3°, 31 y 73 constitucionales.  Si bien este hecho concreta cambios importantes en materia educativa, también da lugar a muchas incógnitas que seguramente serán despejadas con el surgimiento de las leyes secundarias correspondientes en los próximos meses.

Una de las modificaciones más importante que se hacen al artículo tercero constitucional se refiere a que el Estado deberá garantizar que los individuos puedan tener servicios educativos desde el nivel inicial hasta el superior. Aunque la educación básica continuará comprendiendo desde el nivel preescolar hasta el medio superior, el Estado estará obligado a garantizar que todos los mexicanos puedan tener servicios educativos también en el nivel inicial y en el superior. La factibilidad del mandato anterior puede estar en entredicho, sobre todo si se considera que se han agregado dos eslabones más al trayecto educativo, cuando aún hay carencias importantes en la cobertura y la tasa de escolarización en los extremos del trayecto obligatorio anterior. ¿Será posible y realista que se pretenda garantizar la educación inicial y superior cuando ni siquiera se ha logrado afianzar totalmente la oferta educativa en los niveles preescolar y medio superior? ¿Será ésta una aspiración a muy largo plazo o simplemente una letra muerta en el texto constitucional? Lo que es evidente es que esta meta supondrá un importante esfuerzo presupuestario.

Con las modificaciones en materia educativa que se realizaron a la Constitución surge, en sustitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), un nuevo organismo descentralizado que gozará también de autonomía en su operación y se encargará de la mejora continua de la educación y la revalorización del magisterio. El INEE fue criticado en el pasado por no haber ejercido a cabalidad su autonomía: desde no haber invalidado los procesos de evaluación hasta haber permitido que éstos se interrumpieran por orden de un Secretario de Educación. Lo anterior, para muchos, fue un reflejo de que sus integrantes, sobre todo los de mayor jerarquía, respondían a los intereses del poder ejecutivo en lo referente, especialmente, a la evaluación docente. No obstante, en el nuevo organismo se sigue advirtiendo que la conformación de su grupo de dirigentes seguirá politizada: serán los grupos parlamentarios los que definan a sus integrantes, corriéndose el riesgo, una vez más, de una orientación afín el grupo político dominante del momento. ¿Será posible ejercer entonces a plenitud la autonomía que el texto constitucional confiere a este nuevo organismo? ¿Deberán lealtad los integrantes del instituto a quienes los pusieron en el cargo?

En el dictamen analizado, si bien se menciona que las Escuelas Normales serán fortalecidas, se advierte una situación de riesgo: este tipo de instituciones seguirán adoleciendo de autonomía curricular ya que sus programas de estudio serán diseñados por el Gobierno Federal. Asimismo, en lo referente a los procesos de selección, sigue sin establecerse como requisito un perfil pedagógico de los aspirantes (faltaría revisar las leyes secundarias), lo cual va en detrimento de la relevancia y la matrícula normalista. ¿Es posible fortalecer la oferta educativa normalista desoyendo uno de sus reclamos más sentidos: la autonomía? ¿Por qué no sustituir, o complementar, en los procesos de ingreso que se mencionan, la “igualdad de condiciones” de los aspirantes por una “formación pedagógica mínima” para así dar mayor pertinencia a la labor de las Normales?

El artículo tercero transitorio del dictamen aprobado deja sin efectos las medidas que afectaron la permanencia en el servicio de los profesores que fueron evaluados. Esto, a todas luces, representa un acto de justicia ante el uso de una evaluación, considerada defectuosa por muchos expertos, como medio para determinar la continuidad laboral del magisterio. Sin embargo, meter reversa en el cese de profesores podría ser más complicado de lo que aparenta. ¿Qué pasará cuando tengan que reinstalar a un profesor cesado en el lugar de un maestro que ganó esa plaza en un concurso de oposición? ¿No se contrapondrá la propuesta de reinstalación con la del respeto a los derechos adquiridos? ¿No es un conflicto entre los artículos transitorios segundo y tercero? Evidentemente, la reinstalación de los despedidos por la evaluación docente deberá ser pensada con mucho cuidado, sobre todo en el ámbito administrativo.

Uno de los puntos más polémicos de la Reforma Educativa es el artículo 16 transitorio. En él, se establece que las condiciones laborales del magisterio serán regidas por el apartado B del artículo 123 constitucional, que otorga derechos de escalafón para los trabajadores.  La oposición ha percibido esto como una grieta que puede ser aprovechada por el sindicato para influir nuevamente, mediante comisiones mixtas, en el manejo de las plazas docentes. Si este fuera el caso, se estaría echando por la borda quizá uno de los pocos aspectos positivos de la Reforma Educativa de 2013 que fueron reconocidos por un sector importante de docentes (aminorar la influencia del sindicato en el manejo de las plazas educativas). Este artículo transitorio, así como el resto del dictamen, no da muchas luces sobre las particularidades de los procesos de ingreso y promoción. En efecto, será necesario esperar hasta la promulgación de las leyes secundarias para poder apreciar cómo es que se logra concretar, de manera más detallada, el enunciado contenido en el artículo transitorio señalado. Mientras esto sucede, surgen algunas preguntas: ¿Qué se entiende por procesos de ingreso en igualdad de condiciones: será nuevamente dar cabida a egresados de carreras con escasa o nula preparación pedagógica? ¿Cómo se logrará apartar el manejo de plazas de influencias políticas o sindicales?

En suma, las modificaciones constitucionales que se aprobaron el 25 de abril en la Cámara de Diputados, a la espera de lo que suceda en la Cámara de Senadores, representan tan solo el prólogo de la Reforma Educativa que ha impulsado el nuevo gobierno federal. La obra no está concluida. Se ha dado un primer paso que orienta a pensar en cambios favorables en el ámbito educativo, tal como la desvinculación de la evaluación docente a la permanencia en el servicio y la restitución de los profesores cesados, pero se perciben riesgos y dudas como los que tienen que ver con la autonomía del organismo sustituto del INEE, los procesos de evaluación docente o la implementación del escalafón. Muchas incógnitas prevalecen sobre detalles específicos que deberán ser abordados necesariamente en las disposiciones que se deriven de los artículos constitucionales. Así pues, las leyes secundarias deberán ayudarnos a encontrar con mayor claridad el sentido de esta nueva reforma y permitirnos decir, tal como un célebre comediante mexicano afirmaba, “¡Ahí está el detalle! Que no es lo uno ni lo otro, sino todo lo contrario”.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85


REFERENCIA
CÁMARA DE DIPUTADOS. LXIV LEGISLATURA. Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación de Puntos Constitucionales, con proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. Disponible en: http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/64/2019/abr/20190423-VII.html