martes, 11 de septiembre de 2018

¿Tienen futuro los clubes de autonomía curricular?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Es engañosa la idea de autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas. Si bien se trata de los primeros pasos en este tema, los centros escolares mexicanos apenas podrán generar espacios curriculares (denominados clubes) que deberán circunscribirse a los ámbitos de Autonomía curricular que se establecen en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. Así pues, el colectivo escolar sólo tendrá la oportunidad de generar espacios adicionales en la oferta curricular, sin tocar las asignaturas y contenidos que se establecen en los programas oficiales. De este modo, a diferencia de otros países, en los que incluso se puede diferir el curso de alguna asignatura o redoblar el tiempo lectivo para otra, en México las asignaturas son intocables. Autonomía, en el caso mexicano, significó únicamente agregar espacios curriculares complementarios.

Uno de los factores que genera expectativas desfavorables para los clubes de autonomía curricular es la escasa preparación que se le ofertó a los maestros mexicanos, quienes finalmente serán los encargados directos de diseñar, ejecutar y evaluar los clubes de autonomía curricular. En la Semana Nacional de Actualización, efectuada en todas las escuelas del país, del 6 al 10 de agosto de 2018, el tema de los clubes de autonomía curricular fue abordado apenas de manera superficial; basta señalar que únicamente se destinó una sesión para tal propósito, con un conjunto de actividades y orientaciones que ni siquiera superaron las cuatro páginas del material de trabajo que se distribuyó. Si bien en esta capacitación se dieron a conocer orientaciones generales sobre los clubes de autonomía curricular, no se conocieron puntos finos de los mismos, tales como el proceso de diseño de un programa a ofertar o los mecanismos de evaluación. Así pues, el mensaje fue claro para los maestros: háganle como entiendan y como puedan. Por si fuera poco, los futuros maestros tampoco están siendo preparados al respecto: no existen asignaturas en los planes de estudio normalistas, en liquidación (2012, la mayoría) ni recientes (2018), en las que se aborde formalmente el tema de la autonomía curricular.

Las opiniones negativas a los clubes de autonomía curricular también se centran en que representan una mayor carga de trabajo para el docente, pues no sólo implica la creación de un curso a impartir, sino además el diseño de los materiales educativos y la gestión de insumos que se requerirán. Como desafortunadamente es costumbre en la vida laboral de los docentes, estas acciones muy probablemente tendrán que ser realizadas en horarios no laborables de los profesores. Por si fuera poco, las situaciones anteriores además no se traducirán en mejoras salariales para los maestros por desempeñar actividades adicionales a las que realizan cotidianamente. 

Una de las críticas más recurrentes a los clubes de autonomía curricular se refiere al tiempo lectivo que se les destina. Según el Acuerdo 10/05/18, que regula la organización del tiempo escolar, los periodos lectivos (con una equivalencia de 50 a 60 minutos) mínimos que se asignan al ejercicio de los clubes de autonomía curricular (2.5 semanales en educación primaria) son mayores que los otorgados a asignaturas como Geografía e Historia, las cuales apenas cuentan, de cuarto a sexto grados de primaria, con un periodo lectivo. Si bien los clubes representan un paso importante para superar la visión de un mapa curricular centrado en las asignaturas, algunas de éstas parecen haber sido reducidas excesivamente. Sin tratar de privilegiar una postura enciclopedista del aprendizaje, la situación descrita anteriormente se puede ejemplificar claramente con la asignatura de Historia, en quinto grado: ¿será viable estudiar el devenir histórico de nuestro país desde el fin de la Nueva España hasta el México contemporáneo, con tan solo un periodo lectivo semanal?

Uno de los obstáculos más importantes que se pueden advertir para la implementación de los clubes de autonomía curricular es la falta de recursos. A casi un mes de iniciado el ciclo escolar 2018-2019, las escuelas no han recibido el recurso para ejercer la autonomía curricular. De este modo, las escuelas planearon sus clubes sin conocer los recursos con los que contarían para tal efecto, recibiendo de las autoridades la recomendación de diseñar sus ofertas curriculares únicamente con los recursos con los que cuenta la escuela. Vale la pena reflexionar que es utópico pensar que las escuelas mexicanas, en las que sólo el 45% de las primarias tienen servicios completos (agua, luz y drenaje) (INEE, 2016, p. 34), pueda ofrecer recursos para el desarrollo de los clubes de autonomía curricular; si hay carencias importantes en condiciones tan básicas, es impensable que los centros escolares puedan ofrecer por sí mismos recursos para el ejercicio de actividades diferentes e innovadoras como lo pretenden ser los clubes de autonomía curricular. Así pues, el riesgo para las escuelas es latente e incluso es advertido por el INEE (2018): “su autonomía curricular debe ampliarse, cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).   

Existen antecedentes a nivel internacional en el que se advierte que la asignación de recursos es un componente clave para el ejercicio de la autonomía curricular. Al respecto, en la República Checa, donde las escuelas tienen la posibilidad de incluir materias o asignaturas adicionales, algunos directores han señalado que “la restricción real proviene del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). De este modo, la asignación de recursos para el mejoramiento de la infraestructura física, e incluso humana, debe ser obligatoria para pensar en que los clubes de autonomía curricular se pueden convertir en opciones viables y exitosas para ser implementadas en las escuelas. Al respecto, conviene considerar la idea del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que señala que “si una parte significa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (2018, p.49).

Los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular dejan abierta la posibilidad de que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación [puedan] recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17). De este modo, los clubes de autonomía curricular pudieran representar un elemento para potenciar la de por sí alarmante naturaleza inequitativa de nuestro sistema educativo: las escuelas en mejores contextos, seguramente, podrán hacerse de recursos más fácilmente para implementar sus clubes de autonomía curricular, incrementando la distancia entre las oportunidades educativas que se ofrecen entre las escuelas de mejores y peores contextos.

En suma, los clubes de autonomía curricular representan una oportunidad importante para reorganizar el curriculum superando la visión en la que se privilegia a las asignaturas. Es también una prueba para la organización de las escuelas, en función de poder generar ofertas que se adapten a las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, como se ha visto, es importante que se atiendan las situaciones adversas que se han planteado en este escrito si realmente se desea que esta propuesta tenga viabilidad y éxito: mejorar la preparación de los maestros al respecto, asegurar que las escuelas tengan los recursos y la infraestructura necesaria para ofertar opciones formativas realmente significativas y equilibrar los periodos lectivos de modo que algunas asignaturas no queden reducidas de manera tan marcada.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS
ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.
SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional. México: autor, 2017b.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Acuerdo número 10/05/18 por el que se emiten los Lineamientos de ajuste a las horas lectivas señaladas en el diverso número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, para el ciclo escolar 2018-2019. México: autor, 2018.

martes, 28 de agosto de 2018

La camaleónica postura del SNTE ante la Reforma Educativa.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Fue en febrero de 2013 cuando Juan Díaz de la Torre asumió la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), justo cuando se cocinaban las modificaciones constitucionales y leyes secundarias en materia educativa que se concretarían tan sólo meses después en el Congreso de la Unión, con el aval de diversos partidos que giraban en torno a un supuesto Pacto por México, entre ellos el vinculado al sindicato dirigido por el profesor jalisciense: Nueva Alianza. Desde entonces, el discurso de Díaz de la Torre y el SNTE sobre el tema de la Reforma Educativa ha tenido virajes considerables: desde los discursos de persuasión al magisterio para aceptar las modificaciones legales en materia educativa, hasta las denuncias públicas que, con varios años de retraso, se dirigieron hacia las prácticas evaluativas para los docentes. A la luz de la lógica y la coherencia, es difícil asimilar la postura del SNTE con respecto  a la Reforma educativa que impulsó anteriormente e, increíblemente, ahora critica.

Una revisión de los hechos ocurridos en los últimos cinco años en torno al SNTE y la Reforma Educativa hace posible encontrar inconsistencias importantes. Por ejemplo, de 2013 a 2017 el SNTE recibió aproximadamente $650 millones de pesos para actividades de difusión de la Reforma Educativa (Reforma, 15 de mayo de 2017), dando a conocer entre los docente y la sociedad las “bondades” de las modificaciones legales educativas y, sobre todo, del naciente Servicio Profesional Docente. Tras esos cuatro años en que recibió considerables sumas de dinero, en junio de 2018 el secretario general del SNTE, Alfonso Cepeda Salas, ha exigido una revisión estructural de la Reforma Educativa, pues ha advertido efectos nocivos para el magisterio (El Universal, 03 de junio de 2018). Ante estos hechos contradictorios surge una duda evidente: ¿se exige ahora que se revise a fondo la misma reforma por la cual durante años cobraron varios cientos de millones de pesos por promocionarla? ¿Promovieron entonces algo sin haber comprobado que su “estructura” era la adecuada?

En entrevista reciente para La Jornada (2 de agosto de 2018), Díaz de la Torre ha expresado que “es un error vincular la evaluación docente a la permanencia en el magisterio”, no obstante que en el mismo periódico, dos años antes, Silvia Luna Rodríguez, alta jerarca sindical, manifestaba que para el gremio encabezado por Díaz de la Torre la naturaleza punitiva  de la evaluación docente era inexistente: “no la hemos visto y ratificamos que no tiene esa característica” (La Jornada, 15 de julio de 2016). Resulta extraño entonces que se critique lo punitivo de la evaluación cuando años antes se negaba este rasgo. Resulta más extraño aún que se critique la naturaleza sancionadora de las prácticas evaluativas pues el mismo SNTE promocionó y apoyó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la cual, en su artículo 53, establece claramente el uso de los resultados de evaluación como referente para la permanencia en el servicio magisterial. No cuadra entonces que se rechace actualmente el uso de la evaluación para determinar la permanencia, cuando esto venía estipulado desde un principio (basta verificar que el artículo citado no ha sufrido modificación alguna desde su origen en 2013).

La metamorfosis del SNTE ha alcanzado un punto insospechado e increíble en los últimos días. De ser un ferviente promotor de la evaluación docente en los primeros años de la misma, en las últimas semanas el sindicato ha asumido el papel de intermediario entre el gobierno y sus agremiados, sugiriendo increíblemente a estos últimos exijan que se cancele la evaluación de este año y poniendo como pretexto “la falta de certidumbre” ante los próximos cambios en el poder ejecutivo federal. Resulta extraño que para el SNTE genere más incertidumbre un cambio en la vida política que el sinfín de situaciones que desde el primer grupo de evaluados fueron denunciadas y  no bastaron para que el sindicato tomara una decisión terminante en cuanto al curso de la evaluación: desde el uso de la fuerza pública en las sedes de evaluación docente, pasando por la nula transparencia en la calificación de exámenes y la falta de capacitación del magisterio, hasta la escasa pertinencia de las técnicas e instrumentos de evaluación. ¿Por qué hasta ahora le preocupó al sindicato la certidumbre de sus agremiados? ¿Por qué antes desestimó los cientos de argumentos que los evaluados presentaron y que realmente afectaban su certeza laboral?

Como se observa, el SNTE ha cambiado de postura hasta caer en la inverosimilitud: de haber declarado gustoso Juan Díaz, en 2016, que la “reforma educativa ha sido exitosa” (La Jornada de San Luis, mayo de 2016), dos años después, el secretario general Alfonso Cepeda exige una “revisión estructural” de la misma al tiempo que diversas secciones sindicales se han sumado a una campaña de obstrucción de la evaluación docente; de haber negado, hasta mediados de 2016, la naturaleza punitiva de la evaluación, a manifestar, ya en 2018, que es un error vincular la  evaluación vigente a la permanencia ¿Es creíble todo esto? ¿No se trata de discursos totalmente incompatibles? Con estos vaivenes,  El SNTE pone de manifiesto su subordinación al poder en turno: mientras el grupo de poder le reportó beneficios, se cobijó de él desatendiendo la irritación de sus agremiados; hoy, que la continuidad de ese grupo fue impedida, cambia falsamente su postura.

Con lo anterior, el SNTE finalmente dio la razón a quienes se atrevieron a alzar la voz desde que se fraguaba la Reforma Educativa. Desafortunadamente, parece que es muy tarde para que el discurso sindical recupere un poco de credibilidad. Durante estos años, el SNTE escenificó a la perfección el famoso cuento infantil “Pedro y el lobo”: tanto dijo “sí a la Reforma”, que cuando finalmente dijo “no”, ya nadie le creyó.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
BAÑUELOS, Claudia. La reforma educativa ha sido exitosa, dice líder del SNTE. La Jornada de San Luis: 14 de mayo de 2016. Recuperado de: https://lajornadasanluis.com.mx/nacional/la-reforma-educativa-ha-exitosa-dice-lider-del-snte/
POY SOLANO, Laura. Garantizado, el respeto a derechos de trabajadores de la educación: SNTE. La Jornada: 15 de julio de 2016. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2016/07/15/politica/008n2pol
POY SOLANO, Laura. La relación con AMLO será de respeto: SNTE. La Jornada: 2 de agosto de 2018. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2018/08/02/politica/012e1pol
MORENO, Teresa. SNTE exige revisión estructural de la reforma educativa. El Universal: 03 de junio de 2018. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/snte-exige-revision-estructural-de-la-reforma-educativa
DEL VALLE, Sonia. Da SEP a SNTE 1,730 millones. Reforma: 15 de mayo de 2017. Recuperado de: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1113688&v=3

domingo, 19 de agosto de 2018

Asistir a la escuela: sueño imposible de millones de mexicanos.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

De manera contradictoria, la educación obligatoria dista de ser universal. Si bien es un mandato constitucional que todo mexicano curse desde la educación preescolar hasta la educación media superior, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,2018a, p. 282), para el ciclo escolar 2016-2017 existían más de tres millones de niños y jóvenes que no estaban matriculados en su nivel correspondiente dentro de los que comprende el tramo educativo obligatorio. Así pues, por diversas razones, había una gran cantidad de niños y jóvenes que no tenían las posibilidades de ejercer su derecho a la educación. La presencia y ausencia de alumnos en la escuela se resume en la siguiente proporción: por cada alumno fuera de la escuela (3,325,310 en total) existen diez dentro de ella (30,112,010 en total) (INEE,2018a, p. 282).

A nivel nacional, se puede afirmar que conforme se avanza en edad típica para ejercer la educación obligatoria (3 a 17 años), la población va dejando de asistir a la escuela. Si bien en el primer año de este trayecto la población no matriculada es considerable (56.5%), de los cinco a los 11 años la matriculación es prácticamente universal. El drama inicia a partir de la edad típica para educación secundaria y hasta media superior, pues el porcentaje de no matriculados comienza un crecimiento sostenido y vigoroso que lleva del 2% a los 12 años al 42.4% a los 17 (INEE, 2018b, p.286). La crisis se hace aún más aguda al ingresar al nivel superior: la tasa de matriculación de alumnos en edades típicas para este nivel supera en todos los casos el 60% de la población nacional. 

Las posibilidades de tener acceso a una escuela se ven afectada, además, por una serie de variables que reafirman la naturaleza discriminatoria del Sistema Educativo Nacional. Por ejemplo, situándonos en el tramo final de la educación obligatoria (bachillerato o edad típica de 15 a 17 años), los hablantes de lenguas indígenas tienen una tasa de asistencia casi 20% menor que los no hablantes de lenguas indígenas (56.7% de los primeros, por 74.4% de los segundos); quienes provienen de hogares cuyo jefe no tiene instrucción tienen casi la mitad de tasa de asistencia (53.1%) de aquellos en los que el jefe tiene escolaridad superior (94.7%); así como los casos anteriores, la asistencia a un centro escolar se ve seriamente afectada en función de la presencia de otros rasgos, tales como el grado de marginación las condición de discapacidad o de pobreza (INEE, 2018a, p. 113). Lo anterior quiere decir que el problema para poder asistir a una escuela no es generalizado entre la población nacional, sino que se ensaña precisamente en aquellos grupos poblacionales que de por sí ya se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. De este modo, al no ser capaz de retener a alumnos de este tipo de grupos poblacionales, el sistema educativo hace eco de la enorme injusticia y desigualdad social que imperan en nuestro país.

Una vez que los alumnos son capaces de matricularse en el nivel educativo que les corresponde surge un nuevo reto: la permanencia en el mismo. Si bien el INEE (2018b, p. 336) destaca que los índices de abandono han disminuido levemente desde el ciclo escolar 2001-2002, aun se sitúan en niveles preocupantes, sobre todo en la educación secundaria y media superior. De acuerdo con la misma fuente, durante el ciclo escolar 2015-2016 abandonaron la escuela 1,180,500 alumnos desde educación primaria hasta educación media superior. ¿Qué tanto representa esto? Si consideramos que el calendario escolar de aquel entonces comprendía 200 días, esto quiere decir que por cada día escolar 5,902.5 estudiantes se dieron de baja en todo el país. Dicho de otra forma, por cada hora transcurrida durante los días escolares, ¡se dieron de baja cuatro alumnos! Así pues, concluido el primer día del ciclo escolar, se podría estimar que ya se han ido de la escuela casi seis mil alumnos: ¿cuántas escuelas vacías significará esto? Tan solo imaginarlo resulta escalofriante. 

Ya sea por desafiar y burlar a la autoridad o por experimentar aventuras peligrosas, deseos típicos de la adolescencia, muchos estudiantes de secundaria y bachillerato alguna vez llevaron a cabo la fuga de clases. Desafortunadamente, tal acción no sólo representa una anécdota entre quienes la practicaron, sino que, revisando las estadísticas, se observa que existe una fuga masiva  de estudiantes en tales niveles educativos: para el ciclo escolar 2015-2016, “se fugaron”, pero no regresaron nunca, 310,893 estudiantes de secundaria y bachillerato (INEE, 2018b, p. 336). Desafortunadamente, quienes conforman tal fuga masiva no tendrán motivos para compartir este hecho como una anécdota divertida y memorable entre sus compañeros de clase, sino que se verán condenados a  sufrir las consecuencias del alejamiento de la vida escolar. La falta de oferta educativa y las adversas condiciones sociales conforman un coctel que hace difícil el acceso y la permanencia en la educación secundaria y media superior.

Ante los escandalosos datos que se han escrito surgen algunos cuestionamientos: si el Sistema Educativo no es capaz de asegurar con firmeza el primer paso al ejercicio del derecho a la educación (el acceso físico a una escuela), ¿será capaz de garantizar que quienes lograron ingresar a una escuela ejerzan este derecho recibiendo un servicio de calidad? Si entre no matriculados y “desertores” (término por demás injusto) hay más de cuatro millones de niños y jóvenes , ¿se debe pensar en el servicio educativo que se ofrece en México como un medio para propiciar la movilización social o, por el contrario, para perpetuar las desigualdades sociales? ¿Es realista y viable pensar en aspirar a mejores resultados de aprendizaje  cuando las condiciones sociales ni siquiera dejan que millones de alumnos tomen sus clases diariamente? En tiempos de cambios políticos en que se discuten ampliamente temas como las condiciones laborales del magisterio o la pertinencia de los programas de estudio, es urgente que el debate público se centre también en otras asignaturas pendientes, tales como la cobertura y la matriculación, junto con muchas otras que laceran gravemente el derecho consagrado en el artículo tercero constitucional.    


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 


REFERENCIAS
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2015-2016. México: autor, 2017.


lunes, 9 de julio de 2018

Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.   ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor.  El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.  

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil, también sería, intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.   


Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.    

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.

jueves, 5 de julio de 2018

La agonía del partido que nunca fue de los maestros.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Se estima que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiene aproximadamente 1,619,990 agremiados y está dividido en 61 secciones sindicales, con presencia en las 32 entidades federativas del país. La compleja estructura del SNTE lo posiciona como el sindicato más grande de América Latina, teniendo una influencia que se extiende por toda la geografía nacional y que sobrepasa los ámbitos meramente laborales. La participación política del sindicato ha sido constante desde su creación, pero no es sino hasta 2005, tras diferencias entre la entonces dirigente del SNTE y el Partido Revolucionario Institucional (PRI), al cual se adhería el sindicato, que surge “el partido de los maestros”: Nueva Alianza. No obstante que “el artículo 41 constitucional señala que queda prohibida la intervención de organizaciones gremiales o con objeto social diferente en la creación de partidos y cualquier forma de afiliación corporativa” (Hernández, 2011, p. 405), la injerencia de miembros de comités sindicales en las tareas partidistas turquesa es una realidad.  

Si bien la influencia tras bambalinas de la otrora dirigente del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales, para mover las aguas de la política nacional está fuera de duda, el trayecto del partido Nueva Alianza en la vida política del país no registra triunfos importantes: la mayoría de sus “victorias” se han dado al aliarse con fuerzas políticas mayores.   No obstante lo anterior, nunca el partido había tenido unos resultados tan catastróficos como los obtenidos en las elecciones federales de 2018. Con 92% de casillas electorales capturadas por el Instituto Nacional Electoral (INE) al momento de escribir este texto, el partido presenta resultados que lo tienen al borde de perder el registro nacional: 1.11% en la elección presidencial, 2.45% en senadurías y 2.63% en diputaciones. Las cifras anteriores, calculadas quitando los votos nulos, como determina la Ley, son insuficientes para alcanzar el 3% mínimo que requiere en alguna de esas tres votaciones para conservar su registro.  

Ante estos resultados tan pobres surgen varias interrogantes: ¿cómo un partido como Nueva Alianza, que está vinculado a una organización con más de millón y medio de miembros, como el SNTE, pudo obtener resultados tan devastadores? ¿no es la base de agremiados lo suficientemente robusta para cosechar mejores cuentas? Aunque es cierto que los afiliados al SNTE no necesariamente son simpatizantes a Nueva Alianza, ¿por qué no pudo, en ninguna de las elecciones federales que participó, asegurar al menos un número de votantes más o menos similar al número de agremiados de su organización madre? ¿Es de tal magnitud el rompimiento entre los comités sindicales (principales promotores del partido político) y la base magisterial? Si bien la mayoría de los partidos excusará su fracaso en las elecciones de este año en el surgimiento de la arrasadora ola electoral del partido de oposición principal, lo anterior no debe alejarnos la vista de un hecho innegable: el hartazgo del magisterio y su falta de identificación con las acciones políticas de su sindicato y con el partido supuestamente más afín a sus intereses.

El caso de la elección presidencial fue emblemático en cuanto a la lejanía de los intereses de Nueva Alianza con respecto a los de la base magisterial. No obstante que el proyecto educativo de la administración federal saliente se basó en el desprestigio del docente y la consecuente afectación de sus derechos laborales, los dirigentes del partido turquesa decidieron aliarse precisamente con quien ofrecía dar continuidad a las políticas derivadas a partir de la aprobación de la Reforma Educativa. Nueva Alianza decidió ponerse a las órdenes de una campaña electoral coordinada  por el exsecretario de educación que gastó millones de pesos en publicidad oficial y gozaba de un amplio descrédito entre los docentes del país. Incluso, Juan Díaz de la Torre, dirigente en el sindicato y también en el partido político, no dudó en ofrecerle a José Antonio Meade un ejército de maestros para apoyarlo en su campaña electoral. Todo lo anterior, ignorando el profundo resentimiento de gran parte del magisterio en relación a los gobernantes del partido al que se decidió apoyar en los comicios.

Al momento de escribir estas líneas, en el que se ha computado el 92% de las casillas electorales, parece ser cuestión de tiempo para que se consume la desaparición del partido político que nunca fue de los maestros, sino de las cúpulas sindicales y cuyos principales operadores son los miembros de los comités ejecutivos seccionales. De salvar milagrosamente el registro, el partido político deberá renacer prácticamente de entre sus cenizas  y dar un viraje radical a sus rumbos, si es que no quiere repetir una tragedia como la vivida en estos comicios. Deberá lavar con acciones futuras los errores cometidos en el pasado y recobrar, a muy largo plazo, la credibilidad dentro de los trabajadores de la educación, si es que esto aún es posible.

Nueva Alianza deberá recordar que su principal sustento debe ser el magisterio y, en la medida que ella misma y su organización madre, el SNTE, sigan consintiendo tantos golpes por parte de las autoridades al docente y a la educación pública en general,  los resultados no tendrán mejoras significativas. Mientras se siga permitiendo que impunemente las autoridades afecten el poder adquisitivo de los profesores, apliquen evaluaciones injustas y defectuosas, demeriten el peso de la formación normalista, construyan escuelas sin siquiera servicios básicos y otra larga lista de atrocidades, Nueva Alianza seguirá sumida como una fuerza política prácticamente insignificante en la vida del país, destinada a “ganar” únicamente cuando se adhiere a otras fuerzas políticas. Sólo cuando los docentes observen en el SNTE a una organización auténticamente democráctica y transparente, ferozmente combativa ante los agravios de las autoridades hacia el magisterio, el número de votos recibidos por Nueva Alianza se acercará, probablemente, al número de agremiados al SNTE.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
HERNÁNDEZ, Luis. Cero en conducta. Crónica de la resistencia magisterial. México: Brigada para leer en libertad, 2011. Disponible en: http://brigadaparaleerenlibertad.com/programas/cero-en-conducta/