viernes, 22 de septiembre de 2017

El trabajo invisible (y no remunerado) de los maestros mexicanos: planeación, evaluación y otras actividades.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria  en el estudio It’s About Time!! A report on the impact of workload on teachers and students (Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante  (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.

No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).

El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).

Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.

En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.

Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017) se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.  

Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además  es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS.

BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.
PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.
UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.
VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006. 

martes, 12 de septiembre de 2017

Lo malo casi no se cuenta: el quinto informe educativo de Peña Nieto.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El presidente de la República, Enrique Peña Nieto, rindió un mensaje con motivo de su quinto informe de gobierno. Tal evento, desarrollado en Palacio Nacional, reunió a gran cantidad de personajes que no se cansaron de aplaudir los innumerables logros que el mandatario expuso en su discurso. El informe, plagado de logros y escaso de errores y desafíos, presentaba un México radicalmente diferente al de la realidad cotidiana a la que se enfrentan millones de mexicanos. En materia educativa, la línea fue la misma: se presentó, aunque mediante aseveraciones superficiales, un sistema educativo con mejoras sustanciales en temas torales, tales como la calidad, la cobertura y la infraestructura. Sin embargo, la realidad educativa mexicana dista mucho de la prosperidad que tanto presume el jefe del poder ejecutivo en sus palabras. 

Uno de los logros que el presidente Peña enfatizó en su discurso fue el aumento en la cobertura de Educación Media Superior (de 66 a 82% en cuatro años, en cuanto a tasa bruta) y Superior (de 32 a 37%). El mandatario, para no quitar brillo a tales logros, prefirió omitir que, siguiendo otro criterio de cálculo de cobertura más fidedigno (tasa neta), ésta bajaría en Media Superior de 82% a 57%. Asimismo, el jefe del ejecutivo prefirió no abordar en su discurso a un nivel educativo que tiene problemas serios de cobertura: en cuanto a la atención a alumnos de 3, 4 y 5 años, es decir, los que están en edad de asistir a escuelas preescolares, se tenía un porcentaje de atención de 70% de la población durante el ciclo escolar 2012-2013, logrando un insípido avance de 2.3% para el ciclo escolar 2015-2016. Lo anterior, significa que en la actualidad uno de cada cuatro infantes en edad de recibir educación preescolar, no tienen la oportunidad de hacerlo ya que no existe la suficiente cobertura para brindar este servicio.

El presidente hizo alusión a la implementación de la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; si bien mencionó sus propósitos principales (actualización pedagógica y profesionalización de profesores) no dio mayores detalles de las acciones que se han emprendido a raíz de tal estrategia ni de los beneficios que han reportado las mismas. Sin embargo, el supuesto fortalecimiento está en entredicho: Peña no mencionó que durante los primeros cinco años de su mandato, se ha marcado una tendencia de debilitamiento de las Escuelas Normales, pues la matrícula nacional ha pasado de 131,025 alumnos en el ciclo escolar 2012-2013 a 93,766 en el ciclo 2016-2017 (es decir, una disminución de más de una cuarta parte). Cabe mencionar también la disminución de docentes normalistas: de 18,253 profesores a 15,373 en el periodo señalado anteriormente. A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales durante los cuatro primeros años del mandato de Peña.  La crisis normalista sin duda se agudizará en los próximos años, pues la matrícula de ingreso ha tenido un desplome de 2012 a 2016: ha ido de 35,853 a 25,209 alumnos, es decir, la matrícula de ingreso ha tenido una disminución de casi una tercera parte. ¿Estas cifras es lo que el presidente entiende por transformación y fortalecimiento de las Normales?

El presidente destacó orgulloso que durante lo que va de su sexenio se han invertido más de 80 mil millones de pesos en el mejoramiento de la infraestructura educativa, monto que, según el mandatario, es superior a lo que se invirtió en total en los dos periodos presidenciales anteriores. Lo anterior hace suponer un cambio radical en las condiciones físicas de las escuelas, sin embargo, tales cifras ocultan datos alarmantes en términos de infraestructura educativa elemental: según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de las escuelas primarias cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) o sus alumnos tienen acceso a una computadora que funciona (43%); tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos y casi uno de cada tres profesores (31%) de cuarto, quinto y sexto grados percibe que el tamaño de su salón es inadecuado para la cantidad de estudiantes que atiende. Además, sólo el 41% de las escuelas indígenas tienen agua todos los días de la semana y 62% electricidad durante el mismo periodo; por si fuera poco, de este tipo de instituciones educativas, una de cada cien tiene techo de cartón.

El jefe del poder ejecutivo se refirió a la aplicación la Ley General del Servicio Profesional Docente como uno de los logros más destacados de su labor, haciendo notar que a partir de su implementación se tomó, según sus palabras, al mérito como única vía de ingreso, permanencia y promoción de los docentes. La evaluación docente, supuestamente validadora del mérito, tiene múltiples fallas que han sido señaladas por diversos expertos: desde problemas de relevancia del contenido, hasta la ausencia de la observación directa del profesor y la omisión de evidencias de desempeño. Según la Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016, pp. 20 y 30), la opinión mayoritaria de los docentes en torno a los instrumentos de evaluación (examen, 31%; expediente de evidencias, 44%) apunta hacia una escasa pertinencia de los mismos para demostrar y someter a valoración su desempeño profesional. Las fallas de la evaluación docente han llegado al grado de que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha descalificado los procesos evaluativos de personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, aludiendo a errores en el diseño de los instrumentos utilizados, derivando en una insuficiencia de la validez de los resultados generados.

Sin ofrecer mayores detalles, Peña Nieto señaló que los programas de formación continua de los profesores son cada vez mejores a partir de la implementación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. No obstante lo anterior, el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), señala que los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso fueron desastrosos: casi la mitad de los tutorados (44%) no recibió al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 afirmaron haber obtenido incentivos económicos por haber ejercido tal función. Según el documento Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015), en 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La publicación anterior también menciona que, derivado de la escases de recursos asignados al sistema en cuestión, cada Centro de Maestros (instituciones especializadas en la capacitación docente) “atendía a 267 escuelas […], y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117).

Asimismo, el mandatario anunció una medida purificadora en el ámbito educativo: mediante una auditoría al FONE se detectaron y cancelaron 40 mil plazas de la nómina magisterial, lo que representa un ahorro de casi cinco mil millones de pesos anuales. Sin embargo, al presidente Peña “se le olvidó” mencionar también, en términos de pulcritud de manejo de los recursos públicos, que los desvíos no tienen únicamente como destino los bolsillos de profesores, sino también los de diversos funcionarios de su gobierno, tal como quedó demostrado en una investigación periodística reciente en la que se da a conocer un fraude multimillonario (tres mil millones de pesos) que implica a universidades públicas en complicidad con algunas secretarías y dependencias del gobierno federal.

Durante su discurso, el presidente no escatimó en elogios para el Nuevo Modelo Educativo al cual, incluso, lo catalogó como la base para una auténtica “revolución pedagógica”. Sin embargo, olvidó decir que en materia pedagógica, precisamente, los postulados que se establecen en tal documento tienen varios años, e incluso décadas, en la cultura magisterial: aprender a aprender, aprendizajes significativos, aprendizaje social, evaluación formativa, etc. Así pues, es evidente que el documento referido no representa ninguna innovación, como lo suponen los spots y discursos oficiales, en cuanto a la manera en que los docentes y alumnos realizan, respectivamente, las tareas de enseñanza y aprendizaje. El presidente no señaló, por ejemplo, que los principios pedagógicos del Modelo Educativo son esencialmente idénticos a los del Plan de Estudios 2011 e, incluso, a las orientaciones pedagógicas del Plan y Programas de Estudio de 1993.

Sin dar mayores detalles, el presidente anunció que se han dado pasos significativos en la profesionalización del magisterio. Por lo visto, la lógica del presidente supone que la profesionalización radica únicamente en la actualización y capacitación de los profesores, sin embargo, ésta abarca otro elemento fundamental (Torres, 1998): el económico. Durante el actual sexenio, el poder adquisitivo de los docentes va en un declive sostenido, pues sus aumentos salariales anuales son cada vez más raquíticos (del 4.9% en 2009 al 3.08% en 2017) de tal suerte que el último, el más bajo en mucho tiempo, ni siquiera representa la mitad del porcentaje de inflación que se ha dado en el presente año. Por tal motivo, resulta risible y hasta cínico que el mandatario, aun cuando se ha encargado de golpear la economía del magisterio, haya tenido el atrevimiento de reconocer y aplaudir a los maestros mexicanos.

Por lo visto, el presidente no tiene mucho que presumir en cuanto a logros educativos. En su quinto informe no le ha quedado más que presentar verdades a medias, aspiraciones y estadísticas descontextualizadas. En lo que va de su sexenio, temas importantes como la calidad, la cobertura y la infraestructura educativas, así como la formación y la profesionalización docente, no han tenido las mejoras sustanciales que se esperaban. Por tal motivo, es entendible que se tengan que gastar cantidades exorbitantes en promocionar la obra educativa: por ejemplo, para promocionar las bondades de la Reforma Educativa se han gastado 900 millones de pesos en los últimos tres años. Al igual que los spots oficiales, los discursos del presidente  no van más allá de enunciados superficiales carentes de un sustento de peso y presentan un México diametralmente opuesto al que conocemos millones de mexicanos.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE, 2015.
SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2012-2013. México: SEP, 2013.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.
TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.