martes, 26 de junio de 2018

La escuela multigrado: víctima de la inequidad educativa.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En 1961, la UNESCO (Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) “reconoció la necesidad de escuelas primarias con un solo maestro en los países donde las condiciones de vida de las poblaciones pequeñas así lo requerían […] sin embargo, también recomendó, hace más de 55 años, transitar hacia escuelas completas” (INEE, 2018, p. 236). No obstante lo anterior, la cantidad de escuelas multigado sigue siendo muy significativa en nuestro país: para el ciclo escolar 2015-2016, había 49,350 planteles multigrado entre las 98004 escuelas de educación primaria en el país, es decir, un 50.4% del total. En preescolar, este tipo de escuelas representa el 50.1% del total de existentes, contabilizándose 44,408 con aulas multigrado (INEE, 2018, p. 236). El surgimiento de este tipo de escuelas, en las que en un mismo grupo atendido por un docente conviven alumnos de diferentes grados y edades, se da en un contexto donde la principal prioridad era la cobertura por sobre la calidad. Al invertirse las prioridades (aunque cabe aclarar que el tema de la cobertura no está resuelto aún), las dificultades de las escuelas multigrado se han ido multiplicando.

De entre las dificultades de estos planteles, destaca el tener que enfrentarse a la existencia de currículo, materiales educativos, planes y programas de estudio pensados para una escuela de organización completa, lo que provoca que los profesores, para poder implementar los programas educativos, tengan que hacer adecuaciones mayores. Asimismo, es la falta de formación y capacitación de los docentes para atender este tipo de escuelas. Una adversidad más es que los docentes tiene que fungir además como directores, por lo que en muchas ocasiones las tareas directivas van en detrimento del desarrollo de las pedagógicas, llegando incluso a provocar suspensiones de clase y ausentismo. Además, existe una vínculo muy débil entre los maestros de escuela multigrado con las supervisiones escolares, lo que impide una orientación del trabajo (INEE, 2017a, p. 238). A todo lo anterior, se añaden las necesidades inherentes a las condiciones sociales y económicas de los alumnos que asisten a la escuela, en su mayoría provenientes de comunidades rurales y/o indígenas.

La atención a la formación y capacitación de los docentes que atienden a los grupos multigrado ha sido poco efectiva, pues “desde los años sesenta a la fecha la federación ha promovido varias propuestas que han resultado de poco impacto y no sistemáticas” (INEE, 2017b, p. 316).  Son cuantiosas las publicaciones, reuniones y cursos, entre otros recursos, dirigidos a los maestros de este tipo de planteles, sin embargo, ninguna se ha afianzado y mucho menos han evolucionado a convertirse en una propuestas sólida, duraderas y de alcance nacional para orientar las acciones de los profesores. De entre los materiales recientes que se han diseñado, destaca la Propuesta Educativa Multigrado 2005, la cual contiene una serie de orientaciones pedagógicas  que en su momento, e incluso ahora, son de mucha utilidad para los profesores de este tipo de centros escolares, sin embargo, a pesar de que “se consideró oportuno convertirla en un Plan Nacional de Multigrado” (INEE, 2017b, p. 317) no se dio un seguimiento oportuno y se impidió así su concreción. De este modo, se observa que no existen planes educativos, ni materiales didácticos que orienten las acciones de los profesores de escuelas multigrado, situación sin duda que atenta contra la equidad que supuestamente debería privilegiar el sistema educativo.

La formación inicial de los profesores tampoco responde a las necesidades de las escuelas multigrado. Si bien en algunos planteles normalistas se han llevado cursos optativos (de un semestre regularmente) destinados a preparar a los futuros maestros para desempeñarse en este tipo de escuelas, lo cierto es que el currículo normalista no contempla las habilidades específicas para atender a varios grados simultáneamente y, a la par, realizar las múltiples tareas que exige la conducción de este tipo de escuelas. No se explica cómo si las escuelas multigrado son tan abundantes en el país, los planes de estudio normalista no consideren asignaturas para este fin. Resulta extraño, por ejemplo, tomando como referencia el próximo plan de estudios que se implementará en las Normales, que se dé mayor énfasis a asignaturas como Inglés, en vez de colocar materias que respondan a esta apremiante necesidad de nuestra realidad educativa. En suma, los esfuerzos de las Normales por formar a los alumnos para este fin han sido insuficientes y, hasta cierto punto, aislados (cada Normal diseña su propio curso al respecto).

Las condiciones materiales de las escuelas multigrado (generales, indígenas y comunitarias) manifiestan carencias importantes con respecto a los otros tipos de escuela (general no multigrado, indígena no multigrado y privada), tal como se puede apreciar en el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016). Por ejemplo,  sólo el 29.1% de los planteles multigrado cuentan con tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), mientras que la media nacional se sitúa en 45%. El material del techo del 35.1% de las escuelas multigrado es de lámina de asbesto o metálica, cuando esto sólo sucede en el 20% de los planteles nacionales.  El 67.6% de los alumnos de primarias multigrado cuentan con muebles en buenas condiciones para sentarse y escribir, mientras la media nacional se ubica en 78.2%.  Sólo el 6% de las escuelas multigrado cuenta con internet para docentes y estudiantes, por 23.3% de las escuelas a nivel nacional. Si de por sí las condiciones de las escuelas mexicanas son, en general, poco convenientes, datos como los anteriores permiten dar cuenta de un atraso todavía más considerable en los centros escolares multigrado.

Para el estudio de la interrelación entre las condiciones escolares, sociales y económicas de las entidades federativas, el INEE (2017a, pp.34, 37 y 38) ha considerado la conformación de cinco grupos de acuerdo a sus niveles en estas variables. El más óptimo de ellos, el grupo 5, está conformado por Ciudad de México y Nuevo León, mientras que el de mayor adversidad, el grupo 1, está formado por Oaxaca y Chiapas. Al contrastar las estadísticas de ambos grupos, se observa que en el grupo 5 la presencia de alumnos en primarias multigrado es de apenas el 2.3%, mientras que en el 1, es de 20.1%, es decir, casi diez veces más. El ingreso per cápita de la Ciudad de México y Nuevo León ($5449) prácticamente triplica al de Oaxaca y Chiapas ($1873), situación a la inversa en alumnos en rezago educativo (8.6% en los primeros, por 26.1% en los segundos). Las carencias de alimentación del grupo 5 se sitúan en el 12.9% de la población, mientras que en el 31.8% dela del grupo 1; en servicios de vivienda, sólo el 3% de los de los alumnos de Ciudad de México y Nuevo León tienen carencias, siendo superados abrumadoramente por un 58.9% de la población de Oaxaca y Chiapas.  De este modo, los datos anteriores permiten inferir que la presencia de escuelas multigrado está asociada (intencionalmente o no) con alumnos en condiciones sociales y económicas desfavorables. 

En suma, las escuelas multigrado son una de las múltiples manifestaciones de la inequidad  del Sistema Educativo Mexicano. La existencia de estos planteles, partiendo del simple hecho de que un alumno no cuenta con un maestro exclusivo para su nivel académico, mientras que otros sí,  es un hecho de por sí ya discriminatorio. Si a esto se le agregan las condiciones físicas y la falta de materiales educativos, la discriminación se hace aún más grave. Es de reconocerse la noble labor de los profesores que atienden a este tipo de escuelas, pues conviven con herramientas limitadas precisamente con los alumnos más necesitados de superarse. Sin embargo, lo anterior no debe hacer olvidar que estas escuelas, más orientadas hacia la cobertura que hacia la calidad, deben ser atendidas de fondo para que puedan brindar un servicio de mayor pertinencia. Desafortunadamente, quienes asisten a estos planteles son los que regularmente se encuentran en condiciones socioeconómicas más adversas, por lo que se reproduce un círculo vicioso que atenta directamente contra la movilidad social que debería promover la educación, dando las escuelas con mayores deficiencias precisamente a quienes más necesitados están del estudio para lograr romper la inercia que el origen pone sobre su destino.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017a.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017b.

miércoles, 13 de junio de 2018

Autonomía curricular: en lo complementario, no en lo sustancial.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Una de las escasas innovaciones del Nuevo Modelo Educativo que será implementado en México a partir del ciclo escolar 2018-2019 se refiere a la puesta en marcha de la autonomía curricular de los centros escolares. La autonomía curricular, de acuerdo al documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a), es un componente del currículo de educación básica que permite flexibilizarlo, de modo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender de acuerdo a sus intereses en espacios extraacadémicos conformados por estudiantes de diversos grados, organizados en torno a cinco ámbitos: Ampliar la formación académica, Potenciar el desarrollo personal y social, Nuevos contenidos relevantes, Conocimientos regionales y Proyectos de impacto social. Al cerrar el ciclo escolar 2017-2018, las autoridades educativas han ordenado a las escuelas del país que comiencen con la definición de los mecanismos de selección y diseño de los espacios curriculares que ofertarán, por lo que se advierte que, a pesar de aún no recibir capacitación al respecto ni mucho menos conocer los recursos que serán asignados a los planteles, es un hecho el inicio de la autonomía curricular para el próximo ciclo escolar.

Son innegables los beneficios que la Autonomía curricular podrá traer a la vida escolar. En primer lugar, daría la posibilidad para que las escuelas puedan organizar su propia dinámica, fomentando entre su comunidad una cultura participativa e inclusiva. Asimismo, es relevante que el mapa curricular comience a ser organizado en torno a temas y no sólo a asignaturas, como tradicionalmente se ha hecho; lo anterior pudiera representar un primer paso para la reconfiguración del currículo en torno a grandes temas, rebasando así la fragmentación propiciada por las asignaturas. Además, el ejercicio de la autonomía curricular permitirá que los estudiantes entren en contacto con actividades extraacadémicas que sin duda, si cuentan con un soporte organizativo adecuado, podrán reportar beneficios al desarrollo del estudiante, incrementando además su interés por la vida escolar al sentirse escuchado por su propia escuela. No obstante lo anterior, hay dos puntos que requieren considerarse: los límites de la autonomía curricular mexicana y la asignación de recursos.

En el contexto internacional, la autonomía curricular ha sido tendencia entre algunos de los principales sistemas educativos del mundo. En Finlandia, ésta  hace posible que las escuelas puedan decidir el acomodo de las horas mínimas de estudio de una asignatura en un determinado periodo. Esto da la posibilidad de que los ajustes aplicados al mapa curricular se apeguen con mayor fidelidad a las características de la población que atiende cada escuela. En este país, los directores escolares tienen la facultad de fragmentar los tiempos lectivos de las asignaturas en función de las necesidades de su población, siempre cuidando cumplir con la cantidad de horas mínimas establecidas para cada materia (Andere,2007, p. 48).  De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “en los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, éstos tienden a tener un mejor rendimiento” (OCDE, 2011, p. 1), tomando como referencia el desempeño que tienen en la prueba del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en Inglés).

En el caso de la autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas se puede decir que es, hasta cierto punto, limitada, pues cualquier propuesta que se genere deberá circunscribirse, forzosamente, a los ámbitos de Autonomía curricular establecidos por la autoridad educativa. El mapa curricular sigue siendo rígido y las posibilidades de modificación son restringidas: las asignaturas y la distribución de su tiempo lectivo no pueden ser modificadas, las escuelas sólo pueden seleccionar actividades extraacadémicas que complementan la aplicación de los componentes curriculares dominantes (Formación académica y Desarrollo personal y social). Así pues, la parte sustancial del mapa curricular es intocable y no existe la posibilidad de, por ejemplo, prolongar la asignatura de Matemáticas en función de las dificultades manifestadas por los estudiantes.

Lo que se ofrece a las escuelas es la posibilidad de incidir únicamente en actividades extraacadémicas que complementan la parte medular del mapa curricular. Así, por ejemplo, los espacios de Autonomía curricular representan sólo un 11% del total del mapa curricular de las escuelas primarias y secundarias de jornada regular, mientras que en las de tiempo completo el porcentaje sube hasta 50% (aunque cabe aclarar que esto no significa disminución en las horas efectivas de las asignaturas). En suma, el margen de maniobra que tienen los centros educativos para incidir en la configuración del currículo, es bastante limitado. A diferencia de otros países, en los que la escuela puede decidir el momento y la dosis en que se imparten algunas asignaturas, en el caso mexicano éstas están predefinidas y los centros escolares no tienen la posibilidad de disminuir o aumentar la cantidad de horas semanales destinadas a una asignatura, ni anticipar o posponer su impartición. Ante lo anterior, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), establece un cuestionamiento digno de ser considerado: “¿por qué si se busca dotar de autonomía a la escuela, se restringen las posibilidades de contenido a ciertos ámbitos predefinidos y no se les permite partir de una posibilidad menos pautada de participación en el diseño curricular?” (INEE, 2018b, p. 234).

Dentro de la implementación de la autonomía curricular existe un elemento clave para pensar en su éxito: la asignación de recursos. Aunque en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017a) se reconoce que “para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades escolares cuenten con más apoyo, recursos y acompañamiento para que, progresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan ejercer de manera responsable una mayor Autonomía curricular” (p. 620), no se establecen los medios por los cuales la escuela se hará de esos recursos adicionales.  Surgen entonces preguntas: ¿la escuela tendrá que generar tales recursos? ¿tendrá que gestionar el apoyo de otras personas o instituciones? ¿será el gobierno quien cubra las necesidades de las escuelas en función de la selección de los espacios curriculares determinados? De las preguntas anteriores, la última es la que tiene más probabilidades de obtener una respuesta negativa.   

De hecho, en los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular, se establece que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación podrán recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17) o bien, “apoyarse de recursos financieros de los Programas destinados al fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar” (p.18). Así pues, parece que la implementación de la autonomía curricular no representará mayores gastos para el gobierno, pues el mantenimiento de la misma dependerá de los recursos con los que ya cuenta la escuela, de aportaciones voluntarias o bien de los recursos que actualmente se destinan a los programas existentes de gestión escolar. Si bien es cierto que la implementación de la autonomía curricular pondrá a prueba la capacidad de cada centro escolar para generar oportunidades novedosas y pertinentes de desarrollo para sus alumnos, lo anterior no debería significar que las autoridades educativas se desentiendan en cuanto a la asignación de recursos para que estos espacios sean de la mejor calidad posible.  

La asignación de recursos posiblemente represente el principal obstáculo para que la autonomía curricular camine adecuadamente. Como quedó demostrado en el caso de la autonomía curricular de las escuelas de la República Checa, donde los directores tienen la posibilidad de incluir materias o cursos adicionales, “la restricción real provienen del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). Así pues, el hecho de que se dé a las escuelas la posibilidad de ampliar la oferta curricular incluyendo espacios extracadémicos diferentes e innovadores, indudablemente deberá implicar la asignación de recursos de infraestructura física, e incluso humanos, para poder ofrecer experiencias nuevas.

La implementación de la autonomía curricular plantea retos importantes para el Sistema Educativo Mexicano. En primer término, referente a los recursos, el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018a) reconoce que “si una parte significativa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (p.49). De este modo, la concreción de la autonomía curricular pasa, en buena medida, por la disponibilidad de recursos para echarla a andar. Además, se debe advertir el riesgo de que la autonomía no sea, a largo plazo, una medida para acrecentar la de por sí alarmante desigualdad educativa: no es descabellado pensar que las escuelas en mejores contextos tengan la posibilidad de recibir mayores aportaciones voluntarias para su ejecución, lo que se traducirá en mejores propuestas precisamente para el estudiantado más favorecido y peores para aquel con mayores necesidades. El INEE (2018a), advierte al respecto sobre la autonomía de las escuelas que “debe ampliarse, pero cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).

Finalmente, no se puede soslayar un elemento imprescindible: la capacitación del magisterio. Si se desea evitar que los nuevos espacios curriculares sean “más de lo mismo”, se debe optar por ofrecer a los profesores opciones de formación que les permitan brindar a sus estudiantes experiencias extraacadémicas significativas y pertinentes; se debe tener en cuenta que lo sucedido en las escuelas de tiempo completo: la ausencia de capacitación a los docentes ha propiciado que, en muchas de ellas, la extensión de la jornada sea una simple prolongación de minutos.  Un reto importante también para la consolidación de la autonomía curricular es el fortalecimiento de la figura clave: el director. Para la realización de adecuaciones a la oferta curricular de una escuela, indudablemente se requieren habilidades sobresalientes en cuestiones organizativas, pedagógicas y de liderazgo. Lo anterior debe servir de pretexto para replantear el proceso de selección de directivos, pues en la evaluación la que son sometidos los futuros directores poco pueden demostrar cualidades como las mencionadas líneas arriba.

La autonomía curricular, después de sus primeros momentos de aplicación, sin duda debe evolucionar y dejar atrás las acciones de modificaciones de la escuela en asuntos meramente complementarios, para dar paso a decisiones que incidan en aspectos más trascendentes del currículo, lo cual pudiera traducirse en resultados más favorables al permitir que la escuela adapte su oferta curricular a las características de la población a la que atiende. Deberán atenderse los riesgos que supone su implementación, desde la perpetuación de las desigualdades entre los diferentes contextos, hasta una posible introducción a tendencias que atenten contra la gratuidad de la educación, manteniéndola como una responsabilidad plena del Estado. Es importante además que la autonomía curricular esté precedida por una capacitación efectiva del magisterio, de modo que lo que se ofertará en realidad sea algo diferente e innovador y no simplemente un hueco más que llenar en el mapa curricular de la educación básica.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018b.
OCDE. Pisa in focus. Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionados con el rendimiento de los estudiantes? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49359322.pdf  (Consultado: 11 de junio de 2018).
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.
SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional. México: autor, 2017b.