domingo, 29 de abril de 2018

Una dosis de realismo al spot de Mexicanos Primero


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

En el marco de las campañas electorales presidenciales, el grupo empresarial Mexicanos Primero ha emitido un anuncio publicitario de aproximadamente un minuto en el que cinco niños, interpretando a los candidatos de la contienda electoral durante su infancia, describen los que supuestamente son los deseos de la niñez en torno al derecho a la educación. Aunque en sus discursos los infantes mencionan exigencias tales como mantener la enseñanza de una segunda lengua o continuar aprendiendo a aprender (principio emblema del  “nuevo” Modelo Educativo), destacan las alusiones que se hacen a la necesidad de que los docentes se preparen y sean evaluados. Además de la polémica que ha generado el hecho de que se utilice a menores en campañas electorales, han surgido manifestaciones desacreditando el contenido del anuncio publicitario, el cual, según muchos, se aleja de la realidad educativa que viven los más de treinta millones de niños y jóvenes que asisten diariamente a las escuelas de los niveles obligatorios.    

Cabe recordar que Mexicanos Primero produjo, hace aproximadamente cinco años, el panfleto fílmico De Panzazo, el cual presentaba una realidad educativa lapidaria y transfería la responsabilidad de ésta a la figura del docente. Tal producción contribuyó en gran medida a deteriorar la imagen del magisterio, presentando a los maestros como trabajadores irresponsables, poco preparados y faltos de ética. Tal campaña de desprestigio fue la base de la Reforma Educativa que se cristalizó en septiembre de 2013. En sintonía con estos antecedentes, el spot reciente pretende continuar con la idea de que el principal factor para resolver la problemática educativa nacional radica en la preparación y la evaluación del magisterio: resulta curioso que lo único que, de acuerdo a las palabras de uno de los actores, resulta “insulting and unacceptable” en materia educativa sean las carencias de los profesores; ¿acaso no es igual de insultante e inaceptable, por ejemplo, La Estafa Maestra, en la cual se desviaron millones de pesos haciendo uso de universidades?

La ofensiva de este grupo empresarial, encabezado por Claudio X. González, no puede considerarse como reciente. Desde hace ya varios años ha fungido como el director de orquesta de las campañas de hostigamiento público hacia el magisterio, que han tenido además como bastiones a los medios de comunicación afines al gobierno. Desafortunadamente, los mensajes del presidente de esta organización han tenido eco entre la clase política (de la cual él supuestamente se sustrae): “sus desplantes y chantajes políticos han convertido al gobierno federan en rehén de los caprichos empresariales” (Hernández, 2016, p. 36). Con sus supuestos intereses en incrementar la calidad educativa este tipo de “organismos empresariales han inventado, durante los últimos años, una caricatura de los maestros mexicanos sin relación alguna con la realidad” (Hernández, 2016, p. 17).

Volviendo al spot en cuestión, es innegable la trascendencia de la preparación y la evaluación de los profesores, de las cuales se hace hincapié, pero sería injusto que éstas ensombrecieran otros problemas tan o más trascendentes para la vida educativa del país. No hace falta detallar datos numéricos que den cuenta de problemas severos de diversa naturaleza de nuestro Sistema Educativo, tales como: desvíos multimillonarios, mal uso del gasto educativo (cabe recordar las descomunales erogaciones en materia publicitaria), falta de cobertura en niveles que supuestamente son obligatorios, abandono escolar, trabajo infantil, carencias en infraestructura, etc.  

De este modo, al hacer una revisión de los problemas educativos más apremiantes del país, los actores del spot tendrían que haber interpretado otros papeles: un niño que en lengua indígena pide se garantice su trayecto educativo más allá del nivel de secundaria (la escolaridad de los hablantes de lenguas indígenas es de 5.7 grados) (INEE, 2017a, p. 16); un infante que expresa su deseo de disponer de agua regularmente en su escuela (más de un tercio no tiene o sólo tiene de manera irregular) (INEE, 2016, p. 25), una niña ciega que desea que su escuela se adapte a sus necesidades (68.2% de las primarias del país no cuentan con materiales de apoyo para esta discapacidad) (INEE, 2017b, p. 94); un niño vendedor de chicles que dejó la escuela y manifiesta su deseo de volver a ella (1.1 millones de alumnos abandonaron la educación obligatoria el ciclo escolar 2015-2016) (INEE, 2018, P. 125); y, ¿por qué no? si se desea darle mayor dramatismo al spot, infantes que, en medio de escuelas en escombros, exigieran un Secretario de Educación realmente comprometido y que no abandonara su cargo (por intereses políticos personales) justo el día en que oficialmente inició la reparación y reconstrucción de planteles dañados.

En suma, el spot al cual se hace alusión refleja la visión parcial de un grupo empresarial como Mexicanos Primero, pretendiendo reducir la raíz del problema educativo del país a la preparación y la evaluación de los profesores. Es evidente la falta de una perspectiva crítica más amplia, la cual sin duda permitiría poner sobre la mesa temas igual o más importantes que la capacitación y evaluación del magisterio. El anuncio publicitario, además, en sintonía con lo que este grupo empresarial ha hecho en los últimos años, sigue contribuyendo a la denostación de los maestros, pues da a entender, al hablar los actores a modo de deseo, que éstos rechazan prepararse y evaluarse.  Además del uso de infantes para fines publicitarios electorales, resulta deleznable que se busque construir un discurso que supuestamente abandera los intereses de la infancia cuando, en realidad, encubre intereses políticos y empresariales particulares.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

HERNÁNDEZ, Luis. La novena ola magisterial. México: Para leer en libertad, A.C., 2016.
INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017b.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

jueves, 26 de abril de 2018

El rostro indígena de la inequidad educativa


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Un solo dato estadístico engloba las penurias educativas a las cuales se enfrenta gran parte de la población indígena: de acuerdo a su nivel de escolaridad, se podría decir que al iniciar su vida escolar, de tres indígenas, al cumplir 15 años de edad, sólo uno podrá alcanzar niveles educativos superiores a la primaria. La cifra anterior no es más que un reflejo de las repercusiones de las dificultades socioeconómicas inherentes a la población indígena para ejercer el derecho a la educación. Según la Encuesta Intercensal de 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (citado por INEE, 2017a), 25 millones de mexicanos se autoadscriben como indígenas, aunque sólo poco más de una cuarta parte de esta población (7.3 millones) son hablantes de alguna lengua autóctona. La información que presenta el INEGI deja entrever una vida difícil para éstos: 7 de cada 8 municipios indígenas (aquellos en los que representan el 70% o más de su población) tienen un grado de marginación alto o muy alto (INEE, 2017a).

Las difíciles condiciones de bienestar socioeconómico de la población indígena van acompañadas de condiciones educativas lamentables. En efecto, 23.2% de los indígenas son analfabetas, porcentaje cinco veces mayor al de los no indígenas (4.2%). Como ya se ha dicho, el acceso y la trayectoria a la educación por parte de los hablantes de lenguas indígenas están seriamente afectados: apenas uno de cada tres mayores de 15 años tiene una escolaridad superior a la primaria completa. Este dato, devastador por sí solo, se complementa con otros igualmente lamentables: en 2015, la tasa de asistencia de hablantes de lenguas indígenas en educación primaria, secundaria y media superior era de 95.9%, 86.8% y 56.7%, respectivamente, cifras eclipsadas por las de los no hablantes de lenguas indígenas en los mismos términos: 98.1%, 93.9% y 74.4% (INEE, 2018, p. 113). El porcentaje de alumnos con extraedad grave (dos o más años por encima de la edad idónea para cursar el grado escolar en el que se encuetra) es un dato significativo para determinar la calidad del avance escolar, pues en él inciden directamente situaciones como la reprobación o el abandono escolar.  En ese sentido, las escuelas primarias indígenas (4.7%) tienen un porcentaje mayor que el de las primarias generales urbanas (1.2%) (INEE, 2018, p. 123).

La escuela a la que asisten la mayoría de los indígenas no es igual a la del mexicano promedio. Tan sólo en infraestructura y tipo de organización, las diferencias son considerables. Aunque en algunos aspectos, la infraestructura de las escuelas indígenas comparte prácticamente las mismas adversidades que las escuelas generales, las primeras presentan algunos datos realmente indignantes: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de baños o sanitarios, más de la mitad  no tiene internet (55.4%), tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos (61.9%), casi dos de cada tres (64.2%) tiene vidrios rotos o una tercera parte (36%) recibe los libros de texto gratuitos durante la tercera semana del ciclo escolar o después (INEE, 2018). De manera particular, en las escuelas indígenas multigrado se presentan condiciones materiales aún peores. El estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) revela carencias increíbles: agua (14.8% de los planteles), energía eléctrica (12.4%), suficientes tazas sanitarias para estudiantes (50%), mecanismos para eliminar aguas negras (22.2%), paredes y muros (8.3%), pupitres en buenas condiciones (46.5%) y pizarrón o pintarrón (8.1%).

En cuanto a la forma de organización, la mayoría de las escuelas a las que asisten los indígenas son de tipo multigrado. No obstante que el predominio de escuelas multigrado seguramente se justifica en las condiciones de tamaño y dispersión de las poblaciones, esto no elimina el hecho de que los indígenas tienen que ejercer su derecho a la educación en planteles donde ni siquiera se les puede otorgar un maestro específico de acuerdo al grado que estudian. Es de resaltarse que la presencia de la organización multigrado es el doble en las primarias indígenas (65.9%) que en las generales (32.7%). En cuanto al nivel preescolar, la proporción pasa al triple: el 49% de las escuelas indígenas son de organización multigrado unitaria (un profesor atiende los tres grados y la dirección), por sólo el 15.2%  de los centros escolares generales. De este modo, los indígenas van predominantemente a escuelas cuya calidad en el servicio se ve afectada por razones diversas: falta de formación adecuada de los profesores para el servicio en este tipo de escuelas, distracción de los docentes en asuntos administrativos y de gestión (el profesor además debe fungir como director), alta rotación de maestros y carencia de plan de estudios, libros de textos y materiales didácticos ajustados al contexto multigrado, entre otros (INEE, 2017c, pp. 315-316).

No sólo el acceso y la permanencia de los indígenas en la escuela son temas preocupantes. Quienes, por ejemplo, logran llegar al último grado de educación primaria (uno de cada dos indígenas) o secundaria (uno de cada tres), lo hacen con carencias de aprendizaje profundas, tal como lo revela la prueba Planea 2015. Aunque se puede decir que los malos resultados no son exclusivos de algún tipo de escuela, lo cierto es que las indígenas han obtenido los peores puntajes. Por ejemplo, en el examen señalado, en el área de Lenguaje y Comunicación, el 80% de los estudiantes indígenas se ubicaron en el nivel más bajo (por 49.5% de media nacional), mientras que en Matemáticas, el 83.3% tuvo el nivel de logro más bajo (por 60.5% a nivel nacional) (INEE, 2017b).  La crisis de logros de aprendizaje, de por sí intensa a nivel nacional, se agudiza con la población indígena. Como si no fuera motivo suficiente de alarma que tan pocos indígenas logren terminar la primaria y la secundaria, escandaliza aún más el hecho de que lo hagan con niveles de aprendizaje tan bajos.

Como ya se ha visto, la población indígena está inmersa en condiciones socioeconómicas adversas que repercuten directamente en las posibilidades de disfrutar plenamente el derecho a la educación. Quizá por indiferencia o quizá por incapacidad (o incluso por ambas), las acciones gubernamentales no han sido suficientes para revertir el círculo vicioso al que se enfrentan los indígenas al acceder a una escuela: dificultades socioeconómicas, fracaso escolar y perpetuación de las desigualdades. Así pues, el ejercicio del derecho a la educación por parte de los indígenas está seriamente afectado. La situación de la escuela indígena representa uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: su inequidad, es decir, dar menos a quien más necesita. Voluntaria o involuntariamente, el Sistema Educativo Mexicano está brindando el peor servicio a uno de los grupos de población que más requiere la tan anhelada movilidad social a partir del ejercicio del derecho a la educación. En suma, se requiere atender de fondo los problemas que aquejan a las escuelas indígenas: desde pedagógicos, tales como el diseño de políticas educativas específicas para las escuelas multigrado, hasta socioeconómicos, tales como la elevación de los niveles de bienestar de la población indígena, acción sin duda difícil que incluso sobrepasa los alcances de la institución escolar. Además, es urgente redoblar los esfuerzos para mejorar su infraestructura y hacer de las escuelas indígenas lugares dignos ya no sólo para aprender, sino, increíblemente, para cubrir una necesidad fisiológica.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017b.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017c.

lunes, 9 de abril de 2018

La tasa de aprobación: no todo lo que brilla es oro.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Según datos del INEE (2017) la tasa de aprobación en educación primaria y educación secundaria ha aumentado significativamente en años recientes: mientras en el primer nivel la tasa de aprobación creció de  96.5% a 99.2% del ciclo escolar 2009-2010 al 2014-2015, en el segundo nivel la aprobación pasó de 83.7% a 90% en el mismo lapso. Cuatro de los seis grados de educación primaria tienen tasas aprobatorias mayores a 99%, es decir, se puede hablar prácticamente de una aprobación universal. En educación secundaria, el incremento fue de casi una décima parte de la tasa que se tenía en el ciclo inicial. Ante estos cambios tan favorables, vale la pena preguntarse ¿qué ha generado tal incremento en la tasa de aprobación en Educación Básica?

El INEE reconoce que una de las acciones para aminorar la presencia de alumnos en situación de extraedad (consecuencia directa, entre otros factores, de la reprobación) ha sido “la adecuación de las normas de aprobación de grados y de los mecanismos para favorecer la promoción continua” (2018, p. 121.). De este modo, la manera de incrementar la aprobación de los alumnos ha sido bajar la exigencia para la acreditación de asignaturas y niveles educativos, más que atender a los problemas de fondo que impiden que los estudiantes logren trayectorias regulares a lo largo de la educación obligatoria.  Entonces, desafortunadamente, el aumento de la proporción de aprobación es un espejismo de éxito educativo motivado más por cuestiones administrativas que por una mejora en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en la infraestructura educativa o en cambios pedagógicos significativos.

La aprobación, bajo los criterios normativos mexicanos de Educación Básica, no necesariamente puede ser vista como un sinónimo de logro educativo. Con las reglas actuales, aunque parezca descabellado, es posible que un alumno asegure su aprobación desde el primero de los cinco bimestres que conforman el ciclo escolar: al obtener promedio de 10 durante el primer bimestre, automáticamente en los cuatro bimestres siguientes el sistema le otorgará al alumno un promedio mínimo de cinco, aun cuando haya ido a la escuela, literalmente, sólo a dormir. De este modo, el alumno asegurará los treinta puntos (10+5+5+5+5) que en los cinco bimestres se requieren para obtener el promedio final mínimo aprobatorio: 6.0. Aunque exagerado, el caso anterior ilustra perfectamente la débil relación entre la aprobación y el logro de los aprendizajes por parte de los alumnos: pudiera decirse que en esa improbable pero posible situación, el alumno estaría aprobado logrando únicamente el 20% de los aprendizajes. Aunado a lo anterior, los estudiantes de primer grado de educación primaria son promovidos automáticamente, mientras que si un alumno reprueba segundo grado, al cursarlo nuevamente tendrá su promoción garantizada, así como la de tercer grado. En los grados posteriores, exite la promoción condicionada, a juicio del maestro, cuando no se haya acreditado un grado.

Los criterios actuales de promoción en los niveles educativos básicos, han provocado además la disminución drástica de la presencia de alumnos en situación de extraedad grave, al pasar, en educación primaria, de 9.3% en el ciclo escolar 2001-2002, a 1.4% en 2016-2017, mientras que en educación secundaria, en los mismos periodos, de 9.5% a 2.8% (INEE, 2018, p. 123). Lo anterior se ha reflejado todavía con más fuerza en las primarias generales rurales (13.8 a 1.8%, en los periodos mencionados anteriormente), indígenas (24.1% a 7.1%) y comunitarias (26.7% a 5.6%). La modificación de los criterios de aprobación pudiera ser interpretada no sólo como una manera de favorecer las trayectorias educativas regulares, sino como una muestra de indiferencia ante los graves adversidades que aquejan, por ejemplo, a las escuelas rurales, indígenas y comunitarias: en vez de buscar la raíz de los problemas, se ha optado por dar luz verde a los alumnos en su tránsito escolar, no obstante que esto no refleje un aumento en los niveles de aprendizaje.     

La relajación de los requisitos de promoción pudiera representar un riesgo muy grave al propiciar que se vayan creando vacíos en los procesos de aprendizaje de los alumnos que, en los grados posteriores, difícilmente podrán ser llenados. El mismo INEE advierte que “de no atender las deficiencias en los aprendizajes de los alumnos y dar un correcto seguimiento, las carencias en los conocimientos que debieron adquirirse profundicen los bajos niveles de logro en los grados y niveles educativos siguientes” (2018, p. 121). Pruebas estandarizadas como PLANEA 2015, parecen confirmar la idea anterior: la mitad (49.5%) de los estudiantes de sexto de primaria se ubica en el nivel más bajo de Lenguaje y Comunicación y más de la mitad (60.5%) en el más bajo de Matemáticas, lo cual refleja carencias fundamentales para seguir aprendiendo. Por su parte, dos de cada tres estudiantes de tercero de secundaria tienen limitaciones para resolver problemas que impliquen operaciones básicas con números decimales y fraccionarios para calcular perímetros y áreas. Así pues, vemos que una cantidad alarmante de alumnos culminan los niveles educativos no obstante manifestar carencias serias en cuanto a los aprendizajes que se supone deberían poseer.

Aunque se reconoce que “cada vez es mayor el número de alumnos que se acercan a una trayectoria regular” (INEE, 2018, p. 127), parece que el principal motivo para ese notable incremento ha coincidido, como ya se ha dicho, con la modificación de los criterios de aprobación. De este modo, pudiera hablarse de un ilusionismo: se presenta como éxito educativo (el aumento de la tasa de aprobación) algo que no va en función precisamente del incremento de méritos académicos, sino derivado de la disminución de las exigencias mismas de aprobación. No se quiere decir tampoco que la reprobación masiva, basada, por ejemplo, en los lamentables resultados de pruebas estandarizadas como PLANEA, sea la solución, pero el logro de una trayectoria regular, por sí sola, dice poco en cuanto a éxito educativo.  

Resulta necesario acrecentar los esfuerzos por atacar de raíz, y no de manera superficial, la reprobación escolar y las consecuencias que de ella se derivan, tales como el abandono escolar y los alumnos con extraedad grave. Más allá de modificar procedimientos administrativos para facilitar la aprobación, se debe poner énfasis, por ejemplo, en proveer a las escuelas de personal especializado para atender problemas sociales, psicológicos o cognitivos que pudieran tener como consecuencia la reprobación; se deben redoblar esfuerzos para que los alumnos en situación de pobreza o trabajo infantil permanezcan en las escuelas y realmente tengan la oportunidad de aprender y no sólo de ocupar un pupitre; se deben revisar minuciosamente los criterios de acreditación y promoción, de modo que éstas vayan de la mano del logro educativo. En definitiva, se deben buscar alternativas para no caer en la reprobación, pero privilegiando el fortalecimiento académico de los estudiantes.  

Loable hubiera sido la casi igualación de las tasas de aprobación de educación primaria, para el ciclo escolar 2014-2015, de Chiapas y la Ciudad de México (98.6% y 99.3%, respectivamente) de haberse derivado, por mencionar una situación, de la reversión de un hecho tan injusto y lamentable como el que el 74.5% de las escuelas capitalinas cuenten con USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular), por sólo el 27.1% de las chiapanecas. Así pues, parece que las autoridades se fueron por la vía fácil para la mejora de la tasa de aprobación: modificar disposiciones administrativas, en vez de fortalecer los procesos educativos para que, de esta manera, la aprobación sea una consecuencia natural y tenga realmente un valor significativo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.  Acuerdo Número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. México: autor, 2013.
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017.