jueves, 27 de septiembre de 2018

A mayor escolaridad, ¿mejor vida laboral?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En términos educativos, existe una polémica similar al dilema del origen del huevo o la gallina: ¿es la escuela la que determina el límite de la sociedad o es la sociedad la que marca los alcances de la escuela? Es innegable que la educación sigue siendo una de las vías por excelencia para la superación del individuo en sus diferentes facetas. Es a través de la asistencia a la escuela que las personas, al menos idealmente, pueden romper las inercias que su origen marcan sobre su destino. En el caso de México, la escolaridad supone, al menos de manera general, el mejoramiento de la vida laboral, pero vale la pena preguntarse: ¿de qué tamaño son los frutos laborales que puede gozar alguien conforme tiene mayores niveles de escolaridad? Para dar respuesta a esta pregunta, no sólo basta observar hacia lo que pasa dentro de nuestras fronteras, sino también más allá de las mismas.

Al dirigir una mirada hacia adentro, en nuestro país las cosas no parecen estar tan mal en cuanto a la relación de la escolaridad con la vida laboral. En México, de acuerdo con el INEE (2018a), la escolaridad es un factor que marca diferencias en las tasas de ocupación, la contratación estable y la remuneración. Por ejemplo, sólo 68.2% de quienes cuentan con escolaridad básica están ocupados, a diferencia del 79.8% de los que cuentan con educación superior. En cuanto a salario, el recibido por éstos últimos es 2.2 veces mayor al de los que apenas culminaron la educación básica. Asimismo, quienes tienen estudios superiores tienen mayores probabilidades de acceder a contratación estable que quienes estudiaron hasta la secundaria: 75.3% de los primeros por 43.3% de los segundos. Es claro pues que, a mayor nivel educativo, se tiene una mejor vida laboral.

Sin embargo, no se debe perder de vista el hecho de el incremento de los niveles de bienestar laboral en consecuencia del aumento del nivel educativo es prácticamente un hecho natural en cualquier parte del mundo. Resulta lógico que quienes tengan mayor escolaridad tengan acceso, como en México, no sólo a empleo, sino a mejores condiciones del mismo. Así pues, es necesario dar una mirada a lo que pasa en otros países del mundo, para aquilatar el bienestar laboral producto de la escolaridad en México. No sólo basta con que la escolaridad marque diferencias en la vida laboral, sino que se debe analizar cuidadosamente la magnitud de esas inferencias. Para lo anterior, es pertinente observar las estadísticas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). 

De acuerdo con la OCDE (2017), las personas de 25 a 64 años que cuentan con educación terciaria (en nuestro país, educación superior), tienen una tasa de empleo del 84%. En el caso de México, la tasa de empleo entre quienes tienen esos niveles de escolarización es del 80%, una de las más bajas entre los países miembros de esa organización. Existen países como Lituania, Islandia, Noruega y Suecia, cuya población con educación terciaria se encuentran en tasas de empleo muy cercanas o que sobrepasan el 90%. La diferencia entre las tasas de empleo de las personas con educación menor a secundaria (media superior en nuestro país) y terciaria, en promedio de los países de la OCDE, es de  27%, mientras que en nuestro país  es de un poco más de la mitad: 15%. Así pues, se observa que existen países en el que la educación superior está cercana a garantizar la ocupación, mientras en México una de cada cinco personas con escolaridad superior se encuentra desocupada. Asimismo, no existe una diferencia tan amplia, como en otros países, entre la tasa de empleo de quienes tienen educación superior e inferior a la secundaria. No son entonces las condiciones sociales y económicas de nuestro país suelo tan fértil, como en otros lugares, para la proliferación de personas bien preparadas y, por ende, con mejores posibilidades de obtener un empleo.

Reforzando la idea anterior, al revisar las tasas de desempleo de adultos jóvenes (de 25 a 34 años), se observa que entre los países miembros de la OCDE, “el riesgo de desempleo es casi el doble de alto para quienes no han finalizado la educación secundaria superior [bachillerato, en nuestro caso] que para los que han obtenido unas cualificaciones más altas: un 17% en el caso de los primeros frente a un 9% para quienes han completado la educación secundaria posterior” (p.98). No obstante lo anterior, el caso mexicano es especial: no hay una diferencia significativa, al menos en este rango de edades, entre la tasa de desempleo de quienes tienen educación superior y quienes no culminaron el medio superior (6% de los primeros, por 4% de los segundos). Existen países en los que la diferencia de las tasas de desempleo de quienes tienen educación terciaria y quienes tienen educación inferior a secundaria es abismal: por ejemplo, en Francia, los primeros tienen una de 5%, mientras que los segundos una de 27% o en Eslovaquia un 7% por 38%. Así pues, al menos entre la población de adultos jóvenes, la situación mexicana es atípica a comparación de la mayoría de las naciones miembros de la OCDE: la escolaridad no es un factor que haga diferencias significativas al estar o no empleado.

En relación a los ingresos, según la OCDE (2018, p.111), México se encuentra en el grupo de países con una baja proporción de personas con educación terciaria, pero con ingresos relativamente altos, es decir, hay pocos pero bien pagados (en relación con el resto de la población).  De hecho, los trabajadores mexicanos con educación terciaria México destaca entonces en el mejoramiento de los ingresos a partir de la educación terciaria, pues las personas que no lograron concluir la educación media superior “en promedio ganan un 39% menos por un empleo a tiempo parcial o completo que los adultos que sí han finalizado ese nivel de educación” (p.110). El hecho anterior se debe a que, precisamente, son escasas (menos del 20% de la población total), a comparación de otros países, las personas que cuentan con estudios superiores.

Contrastando con México, en países con altos niveles de calidad de vida como Canadá, Noruega, Finlandia o Suiza, las personas con educación terciaria (más del 40% de la población). se encuentran con ingresos relativamente bajos, producto –quizá– de que en aquellos países la organización político-económica promueva una mejor distribución de los recursos. Así pues, surgen interrogantes: ¿cuál es entonces la explicación para el hecho de que México destaque en ingresos de los mejor preparados? ¿Es porque su sistema educativo promueve la movilidad social y por ende mejores condiciones económicas para quien más estudia? ¿Es reflejo de la lastimosa desigualdad que impera en los bolsillos de los mexicanos? ¿O los buenos salarios simplemente se deben a que hay pocos profesionistas con alta escolaridad (aplica entonces la lógica de la oferta-demanda)? Seguramente, las respuestas serán múltiples: habrá quienes vean el vaso medio lleno y otros lo vean medio vacío.

En suma, se observa que en el caso mexicano, es innegable que una mejor preparación académica se traduce en mejores condiciones de trabajo, como sucede prácticamente en todo el mundo; sin embargo, los beneficios que la escolaridad reporta a la vida laboral no parecen ser tan significativos como sí en otras partes del mundo. Lo anterior responde al dilema planteado al inicio de este escrito: es la sociedad quien marca los límites de la escuela. Las condiciones socioeconómicas actuales no son del todo estimulantes para la alta escolaridad. Se exige la formación de profesionistas cada vez más capacitados pero se soslaya, por ejemplo, los altos niveles de desocupación de quienes poseen estudios superiores, en relación a otros países.

Si bien de acuerdo a la OCDE el nivel de ingresos de las personas más preparadas académicamente en nuestro país es alto en relación al resto de la población, será importante seguir atentamente este fenómeno en un futuro para determinar si se debe a la escasez de egresados de niveles superiores y la desigualdad en términos económicos o si, efectivamente, es producto de la tan anhelada movilidad social que debe procurar nuestro sistema educativo.  Así pues, es necesario hacer realidad uno de las recomendaciones que el INEE (2018b) establece con respecto a nuestro sistema educativo: “colocar la justicia en el centro […], a fin de garantizar que la calidad se encuentre universalmente presente y la educación contribuya de manera decisiva al mejoramiento de las condiciones de vida de todos” (p. 21). Un mejoramiento real de la vida laboral a partir de la escolaridad será, sin duda, reflejo de una reorientación de nuestro sistema educativo hacia una tarea que parece tener olvidada: la procuración de una sociedad mexicana con mayor equidad y justicia.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

sábado, 22 de septiembre de 2018

Evaluación docente, sí... pero no así.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Durante las últimas semanas, ha causado revuelo el hecho de que en el Congreso de la Unión se hayan logrado puntos de acuerdo buscando frenar la aplicación de la evaluación docente. Ante la negatividad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para acatar tal recomendación, argumentando el respeto a los mandatos constitucionales aún vigentes, la polémica se ha polarizado, al grado de haber surgido expresiones que amenazan con destruir por completo no sólo la evaluación docente, sino las modificaciones legales que nacieron a partir de la Reforma Educativa. Este juego de fuerzas entre grupos políticos e instituciones, así como el cruce de declaraciones y acusaciones entre personajes, hacen que pasen a segundo plano de la polémica asuntos que deberían ser medulares en la discusión: ¿por qué no se quiere la evaluación docente vigente? ¿qué es lo que causa rechazo? ¿hacia qué tipo de evaluación se debe transitar? ¿qué se debe corregir entonces?

Uno de los principales argumentos de los defensores de la evaluación docente es que ésta se basa en el mérito. Aunque probablemente no exista quien pueda refutar el hecho de que un maestro obtenga su ingreso, permanencia o promoción a través de medios propios legales, vale la pena decir que la evaluación docente actual encadenó el mérito a evidencias de conocimiento (exámenes) o de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias), desechando otros elementos que resultan mucho más valiosos para valorar la labor que realiza un profesor. Así pues, el mérito que promueve la evaluación docente actual poco o nada ha tenido que ver con la capacidad de un maestro en situaciones reales.   

Resulta necesario entonces redefinir el mérito dentro de la evaluación docente. Éste no debe limitarse al momento en que el maestro se sienta frente a un monitor a realizar una serie de tareas o contestar un extenso examen, sino vincularlo, en primera instancia, al historial del profesor: dar peso a su trayectoria, valorando los logros que el maestro ha acumulado a lo largo de su servicio. El mérito también deberá vincularse con el desempeño cotidiano del docente; para esto, no hay vuelta de hoja: es necesario diseñar estrategias e instrumentos (con la carga financiera que conlleve) para atestiguar el actuar de los docentes en el “campo de batalla”. Por último, el mérito deberá también estar relacionado con la preparación académica de los maestros: el grado académico, aunque no determinante, debería tener cierto peso sobre todo en evaluaciones para promoción o para la obtención de estímulos salariales; realizar lo anterior sin duda fomentaría que los docentes buscaran vías de preparación académica lo que pudiera redundar en un mejor desempeño profesional.

Sin duda otro de los rasgos a reconsiderar de la evaluación docente es la transparencia. Al respecto, Frade (2009) señala que esta característica se refiere a “qué tan auditables son los procesos de evaluación y sus resultados, es decir, que existen registros que conforman el resultado al contar con instrumentos y productos que lo constatan” (p. 298). La Ley General del Servicio Profesional Docente no contempla vías para que los profesores puedan conocer las razones concretas por las que obtuvieron un resultado: por ejemplo, no pueden siquiera conocer los errores que cometieron en el examen de conocimientos. De este modo, se hace evidente la necesidad de que las próximas evaluaciones contemplen mecanismos que le permitan al docente no sólo realizar revisiones sobre las resoluciones administrativas, sino sobre los resultados mismos de la evaluación. En aras no sólo de la transparencia de la evaluación, sino también de su democratización, se debe dar al profesor la posibilidad de debatir las valoraciones asignadas por otros agentes.

Los planteamientos anteriores llevan a la necesidad, ya mencionada, de mejorar o sustituir los instrumentos y las técnicas que se emplean actualmente para valorar a los docentes. Como se mencionaba, la evaluación actual se basa en evidencias de conocimiento y de producto, dejando a un lado las evidencias más importantes: las de desempeño. Resulta necesario que para la evaluación docente se incorpore una técnica fundamental para la valoración de su labor: la observación. No existe mejor manera de evaluar el trabajo de un profesor que observarlo en situaciones reales. Para eso, aunque seguramente se argüirá que resultará costosa e incluso inviable, la observación directa en el aula es la mejor opción. En caso de que el presupuesto sea un impedimento para la observación directa, se puede recurrir a alternativas de observación diferida tales como videograbaciones de clases que pueden ser analizadas posteriormente: “es más factible contar […] con técnicos que operen una cámara de video de manera eficiente, que con observadores con la calificación necesaria para obtener información válida y confiable” (Martínez Rizo, 2016, p.18). En el caso de Chile, por ejemplo, uno de los insumos para evaluar al docente consiste en “un portafolio de evidencias que incluye la grabación en video de una clase” (Martínez Rizo, 2016, p. 85), al cual, además se le da un valor del 60% de la calificación global.

Sobre los instrumentos existentes, es evidente que requieren ajustes. En la encuesta realizada a los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016, se observó que el 56.4% de los profesores encuestados manifestó estar en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en el examen, mientras que, sobre el expediente de evidencias, el 21% indicó un bajo nivel de satisfacción entre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos la importancia del desempeño docente (INEE, 2018). Acerca del examen, los encuestados resaltan aspectos negativos del mismo: extensión de las preguntas, cantidad total de reactivos, precisión de la redacción y contextualización de las preguntas y los casos. De este modo, queda claro que los instrumentos que ya se aplican deben ser modificados, procurando su perfeccionamiento en aspectos técnicos pero también su pertinencia en cuanto al reflejo de elementos más significativos para valorar al profesor.

Otro de las condiciones que pudieran ser incorporadas en la evaluación docente actual es la consideración de la trayectoria como elemento para valorar a un profesor.  Las prácticas evaluativas actuales desprecian por completo el historial laboral del docente, limitando el juicio que se hace sobre él a los meses en que se aplican los que se generan los insumos de evaluación. Así pues, de nada le servirá a un maestro contar con una trayectoria destacada si cuando esté realizando su examen o elaborando su expediente de evidencias atraviesa por un mal día.  Un claro ejemplo de un sistema de evaluación docente que considera la historia del profesor como un elemento de peso es el que se realiza en Uruguay, donde “una Junta Calificadora evalúa la aptitud docente, con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registros y documentación, los cursos de capacitación y perfeccionamiento”, entre otros (Martínez Rizo, 2016, p. 77). Dejar a un lado la trayectoria podría haber propiciando que, por ejemplo, en la evaluación del desempeño 2015-2016, el porcentaje de resultados insuficientes de maestros de 50 años o más (24.6%) sea el triple que el de 30 o menos (8.4%) (INEE, 2016, p. 121).

La idea de que el magisterio sea un gremio que rechaza la evaluación fue impuesta de manera intencionada en la opinión pública para así dar paso a una evaluación defectuosa y mal intencionada que, hasta el momento, no ha demostrado tener impacto en el mejoramiento de la calidad de enseñanza que se brinda en las escuelas mexicanas. Gran parte del profesorado del país rechazó no la evaluación, sino esta evaluación. En estos momentos de cambio político y de reajuste de la vida pública, es importante tener claro no sólo qué es lo que no se quiere, sino lo que se quiere, en este caso: una evaluación que realmente tenga pertinencia en el desarrollo profesional de los profesores, que valore realmente su desempeño, mediante mecanismos e instrumentos transparentes y adecuados. Sí a la evaluación docente… pero no así.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FRADE, Laura. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa, 2009.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: autor, 2016.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.

martes, 11 de septiembre de 2018

¿Tienen futuro los clubes de autonomía curricular?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Es engañosa la idea de autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas. Si bien se trata de los primeros pasos en este tema, los centros escolares mexicanos apenas podrán generar espacios curriculares (denominados clubes) que deberán circunscribirse a los ámbitos de Autonomía curricular que se establecen en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. Así pues, el colectivo escolar sólo tendrá la oportunidad de generar espacios adicionales en la oferta curricular, sin tocar las asignaturas y contenidos que se establecen en los programas oficiales. De este modo, a diferencia de otros países, en los que incluso se puede diferir el curso de alguna asignatura o redoblar el tiempo lectivo para otra, en México las asignaturas son intocables. Autonomía, en el caso mexicano, significó únicamente agregar espacios curriculares complementarios.

Uno de los factores que genera expectativas desfavorables para los clubes de autonomía curricular es la escasa preparación que se le ofertó a los maestros mexicanos, quienes finalmente serán los encargados directos de diseñar, ejecutar y evaluar los clubes de autonomía curricular. En la Semana Nacional de Actualización, efectuada en todas las escuelas del país, del 6 al 10 de agosto de 2018, el tema de los clubes de autonomía curricular fue abordado apenas de manera superficial; basta señalar que únicamente se destinó una sesión para tal propósito, con un conjunto de actividades y orientaciones que ni siquiera superaron las cuatro páginas del material de trabajo que se distribuyó. Si bien en esta capacitación se dieron a conocer orientaciones generales sobre los clubes de autonomía curricular, no se conocieron puntos finos de los mismos, tales como el proceso de diseño de un programa a ofertar o los mecanismos de evaluación. Así pues, el mensaje fue claro para los maestros: háganle como entiendan y como puedan. Por si fuera poco, los futuros maestros tampoco están siendo preparados al respecto: no existen asignaturas en los planes de estudio normalistas, en liquidación (2012, la mayoría) ni recientes (2018), en las que se aborde formalmente el tema de la autonomía curricular.

Las opiniones negativas a los clubes de autonomía curricular también se centran en que representan una mayor carga de trabajo para el docente, pues no sólo implica la creación de un curso a impartir, sino además el diseño de los materiales educativos y la gestión de insumos que se requerirán. Como desafortunadamente es costumbre en la vida laboral de los docentes, estas acciones muy probablemente tendrán que ser realizadas en horarios no laborables de los profesores. Por si fuera poco, las situaciones anteriores además no se traducirán en mejoras salariales para los maestros por desempeñar actividades adicionales a las que realizan cotidianamente. 

Una de las críticas más recurrentes a los clubes de autonomía curricular se refiere al tiempo lectivo que se les destina. Según el Acuerdo 10/05/18, que regula la organización del tiempo escolar, los periodos lectivos (con una equivalencia de 50 a 60 minutos) mínimos que se asignan al ejercicio de los clubes de autonomía curricular (2.5 semanales en educación primaria) son mayores que los otorgados a asignaturas como Geografía e Historia, las cuales apenas cuentan, de cuarto a sexto grados de primaria, con un periodo lectivo. Si bien los clubes representan un paso importante para superar la visión de un mapa curricular centrado en las asignaturas, algunas de éstas parecen haber sido reducidas excesivamente. Sin tratar de privilegiar una postura enciclopedista del aprendizaje, la situación descrita anteriormente se puede ejemplificar claramente con la asignatura de Historia, en quinto grado: ¿será viable estudiar el devenir histórico de nuestro país desde el fin de la Nueva España hasta el México contemporáneo, con tan solo un periodo lectivo semanal?

Uno de los obstáculos más importantes que se pueden advertir para la implementación de los clubes de autonomía curricular es la falta de recursos. A casi un mes de iniciado el ciclo escolar 2018-2019, las escuelas no han recibido el recurso para ejercer la autonomía curricular. De este modo, las escuelas planearon sus clubes sin conocer los recursos con los que contarían para tal efecto, recibiendo de las autoridades la recomendación de diseñar sus ofertas curriculares únicamente con los recursos con los que cuenta la escuela. Vale la pena reflexionar que es utópico pensar que las escuelas mexicanas, en las que sólo el 45% de las primarias tienen servicios completos (agua, luz y drenaje) (INEE, 2016, p. 34), pueda ofrecer recursos para el desarrollo de los clubes de autonomía curricular; si hay carencias importantes en condiciones tan básicas, es impensable que los centros escolares puedan ofrecer por sí mismos recursos para el ejercicio de actividades diferentes e innovadoras como lo pretenden ser los clubes de autonomía curricular. Así pues, el riesgo para las escuelas es latente e incluso es advertido por el INEE (2018): “su autonomía curricular debe ampliarse, cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).   

Existen antecedentes a nivel internacional en el que se advierte que la asignación de recursos es un componente clave para el ejercicio de la autonomía curricular. Al respecto, en la República Checa, donde las escuelas tienen la posibilidad de incluir materias o asignaturas adicionales, algunos directores han señalado que “la restricción real proviene del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). De este modo, la asignación de recursos para el mejoramiento de la infraestructura física, e incluso humana, debe ser obligatoria para pensar en que los clubes de autonomía curricular se pueden convertir en opciones viables y exitosas para ser implementadas en las escuelas. Al respecto, conviene considerar la idea del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que señala que “si una parte significa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (2018, p.49).

Los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular dejan abierta la posibilidad de que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación [puedan] recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17). De este modo, los clubes de autonomía curricular pudieran representar un elemento para potenciar la de por sí alarmante naturaleza inequitativa de nuestro sistema educativo: las escuelas en mejores contextos, seguramente, podrán hacerse de recursos más fácilmente para implementar sus clubes de autonomía curricular, incrementando la distancia entre las oportunidades educativas que se ofrecen entre las escuelas de mejores y peores contextos.

En suma, los clubes de autonomía curricular representan una oportunidad importante para reorganizar el curriculum superando la visión en la que se privilegia a las asignaturas. Es también una prueba para la organización de las escuelas, en función de poder generar ofertas que se adapten a las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, como se ha visto, es importante que se atiendan las situaciones adversas que se han planteado en este escrito si realmente se desea que esta propuesta tenga viabilidad y éxito: mejorar la preparación de los maestros al respecto, asegurar que las escuelas tengan los recursos y la infraestructura necesaria para ofertar opciones formativas realmente significativas y equilibrar los periodos lectivos de modo que algunas asignaturas no queden reducidas de manera tan marcada.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS
ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.
SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional. México: autor, 2017b.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Acuerdo número 10/05/18 por el que se emiten los Lineamientos de ajuste a las horas lectivas señaladas en el diverso número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, para el ciclo escolar 2018-2019. México: autor, 2018.