jueves, 31 de agosto de 2017

Sí importa el tamaño (del grupo).

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Los intentos de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos escolares o instituciones han cobrado mayor intensidad en los últimos años. En 2016, por ejemplo, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, anunció la implementación de acciones con el fin de reducir el número de escuelas con pocos alumnos en las localidades más alejadas y reconcentrar su matrícula en escuelas más grandes. En diversas entidades del país, se han suscitado protestas de maestros que se inconforman por la fusión de grupos y el cierre de escuelas. Medidas como las anteriores lógicamente tienen un impacto en la cantidad de alumnos que atienden los profesores. El debate en torno a la importancia del tamaño del grupo está rodeado de múltiples posturas: desde quien lo asocia directamente con los resultados académicos, hasta quienes lo ven como un fenómeno intrascendente.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en el documento Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) hace un análisis de las condiciones físicas de una muestra a gran escala de escuelas del país. En dicho estudio se establece, entre otras cosas, que casi uno de cada tres docentes (31%) considera que su salón es pequeño para el número de estudiantes de su grupo, así como que el 30.6% de las escuelas analizadas no dispone de suficientes tazas sanitarias exclusivas para estudiantes, mientras que en 13.7% hay déficit de aulas para la cantidad de alumnos que se atienden, es decir, hay mayor número de grupos que de salones (p. 18). Se observa entonces que la cantidad de alumnos en un grupo o escuela no es algo que pase inadvertido para los docentes ni que carezca de trascendencia en la dinámica cotidiana de las instituciones educativas: influye directamente en situaciones tan cotidianas como la disponibilidad adecuada de sanitarios o aulas.  

No obstante que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoce las ventajas de las clases más pequeñas (2016, p. 418), también menciona que no existe una evidencia concreta de dependencia entre el tamaño de los grupos y el rendimiento académico. ¿Por qué no la hay? Seguramente, algo tiene que ver una idea muy arraigada, y no necesariamente correcta, en la cultura educativa de nuestros tiempos: asociar el éxito escolar a la aprobación de un examen.  Contar con clases reducidas sin duda permite realizar las actividades de enseñanza de una manera más óptima, lo que supondría, aunque de manera imprecisa, que el aprendizaje va a llegar por añadidura y por los tanto los resultados académicos se incrementarán. Sin embargo, no debemos olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135): puede haber enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa.

Así pues, considerando lo anterior, los grupos reducidos representan una oportunidad para que el docente desempeñe mejor las tareas de enseñanza, sin embargo, las tareas de aprendizaje del alumno pueden seguir enfrentando obstáculos ajenos a la labor del profesor: desde características biológicas hasta factores sociales, económicos o culturales. De este modo, se hace difícil distinguir el impacto del tamaño de la clase en el logro de los propósitos educativos, pues se diluye entre múltiples factores. Los éxitos o fracasos en el ámbito educativo siempre serán la suma de muchos factores; es difícil atribuir un acierto o una falla a una variable exclusivamente, lo que dificulta poder distinguir la influencia de una en específico.

No es tan fácil distinguir los efectos del tamaño del grupo al revisar el logro de los aprendizajes mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, pues se ha demostrado en estudios como el de Botello-Peñaloza (2016) que las calificaciones obtenidas en exámenes a gran escala, como PISA, son el resultado de la confluencia de múltiples factores, entre los que destacan los ingresos, la educación de los padres y la edad de los evaluados. Botella-Peñaloza (2016), a pesar de advertir una mayor influencia de estos factores, concluye que existe “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (p.106). Quizá el número de alumnos en un grupo no es razón suficiente para explicar el logro en este tipo de mediciones, sin embargo, parece que su influencia, aunque menor que otros factores, no es debatible.

La postura de las autoridades educativas ante el fenómeno de los grupos atiborrados se caracteriza en muchos casos por la indiferencia, actitud que quizá responda a que, gran parte de ellas, llevan varios años alejados de las aulas. Llegan incluso a acusar de quejosos a los docentes actuales argumentando que en décadas pasadas eran comunes los grupos de hasta sesenta alumnos, pero olvidan que esto respondía a que la prioridad del Sistema Educativo en aquellos tiempos era la cobertura y no la calidad como se exige en la actualidad. Se escudan en no contravenir alguna norma (el Instituto Nacional para la Infraestructura Educativa establecen 45 estudiantes como cupo máximo para un grupo), pero se olvidan de documentos donde se establecen preceptos pedagógicos que se vuelven complicados de cumplir conforme se incrementa el número de estudiantes.

Asimismo, las autoridades no dudan en atiborrar grupos pues disfrazan sus efectos nocivos en la falta de consenso en cuanto al impacto de estas medidas en los resultados de pruebas estandarizadas (los que para la lógica gubernamental es sinónimo de éxito educativo), pero no dicen, quizá por ignorancia o por conveniencia, que estos resultados están determinados en gran proporción por factores del entorno escolar (Blanco, 2011, p. 320). Por último, las autoridades aceptan la fusión de grupos y el cierre de escuelas señalando que así se hace más eficiente el gasto, argumento que pierde totalmente su validez al observar los presupuestos millonarios en los sueldos de la clase gobernante y los recursos desorbitantes que se asignan, por ejemplo, a los partidos políticos y a otras instituciones oficiales: ¿para unas cosas sí se hace eficiente el gasto y para otras no?  

Está claro que no hay un consenso sobre los efectos positivos de los grupos reducidos en los resultados de pruebas estandarizadas, sin embargo, parece que sí lo hay en cuanto a  los beneficios que representa para el trabajo cotidiano. A nivel nacional, el INEE (2016) señala que el tamaño del salón de clases (grande, adecuado o pequeño en función de la cantidad de alumnos) “puede influir en el clima organizacional tanto de la escuela como del interior de las aulas” (p. 39), mientras que a nivel internacional la OCDE establece que las clases más pequeñas “permiten que los profesores se centren más en las necesidades individuales de los estudiantes y se reduzca el tiempo de clase que dedican a mantener el orden” (2016, p. 418). Asimismo, diversos estudios en poblaciones específicas coinciden en las bondades de los grupos reducidos: “los alumnos recibirían mayor atención a sus necesidades personales, en un ambiente menos anónimo, más propicio a la contención emocional” (Blanco, 2011, p. 243), así como que los “salones de clase más compactos reducen el número de interrupciones y de ruido en el aula […] el docente puede brindar una atención más personalizada [y] con un menor número de estudiantes se pueden llevar a cabo actividades que exijan la participación de cada individuo” (Botella-Peñaloza, 2016, p. 117).

En suma, es importante observar este fenómeno con un equilibrio justo: ni los grupos reducidos son la panacea de nuestras fallas en el ámbito educativo, ni los grupos numerosos son los causantes exclusivos de la crisis de resultados educativos. Lo que es un hecho es que las clases con menos estudiantes representan opciones más viables para que los docentes realicen con mayor eficacia las tareas de enseñanza, lo que incrementará las posibilidades (recordemos que el aprendizaje no es un fenómeno garantizable) de que se logre el éxito en el logro de los aprendizajes.  Al igual que, como ya se explicó, no necesariamente se debe asociar a la enseñanza con el aprendizaje, tampoco se debe vincular a los grupos reducidos necesariamente con mejores resultados en exámenes estandarizados. Al igual que una buena enseñanza incrementa las posibilidades de que se genere un aprendizaje, un grupo reducido (y las múltiples ventajas pedagógicas que representa) aumentaría también, aunque en menor medida comparado con otros factores, las probabilidades de tener mejores resultados educativos. En definitiva, aunque no se trate de un factor determinante (como casi ninguno otro lo es en el terreno educativo), los grupos reducidos favorecen el trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

BLANCO, Emilio. Los límites de la escuela: educación, desigualdad y aprendizajes en México. México: El Colegio de México, 2011.
BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016. 

viernes, 18 de agosto de 2017

Fusión de grupos y cierre de escuelas, reflejo del poco compromiso por la calidad educativa.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

A finales de 2016, Aurelio Nuño Mayer, titular de la Secretaría de Educación Pública, anunció la implementación de un plan para reconcentrar la matrícula estudiantil de las escuelas rurales pequeñas en centros escolares más grandes. Durante el ciclo escolar 2016-2017, profesores de primaria y secundaria de diversas delegaciones de la Ciudad de México denunciaron que en numerosas escuelas secundarias habían desaparecido turnos vespertinos, provocando una saturación de los grupos matutinos e impidiendo así un trabajo adecuado. Poco tiempo después, en vísperas del ciclo escolar 2017-2018, profesores de secundaria del municipio de Armería, Colima, se manifestaron a las afueras de su centro escolar en rechazo a los propósitos de las autoridades de fusionar grupos de su institución, no obstante, señalaron, cumplir con el número mínimo de alumnos requerido por grupo. En esa misma entidad, poco tiempo después, un dirigente sindical señaló que la Secretaría de Educación local buscaba cerrar 1,300 grupos. Hechos como los anteriores dejan de manifiesto las intenciones de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos o instituciones y pone en entredicho su compromiso con el logro de la calidad educativa que tanto pregonan. 

La fusión de grupos y el cierre de escuelas con baja matrícula tienen una evidente justificación económica: de ninguna manera es discutible que puedan darse ahorros en el gasto educativo a través de este tipo de acciones. Sin embargo, las razones económicas palidecen cuando se observa, por ejemplo, el estratosférico presupuesto que se asigna a la difusión de la Reforma Educativa (900 millones de pesos en los últimos tres años), lo que indicaría que el dinero no sería una excusa para sostener a los grupos y escuelas. Aunado a las justificaciones relacionadas con los recursos económicos, existen también razones desde el punto de vista de la matrícula para validar la reducción de espacios escolares: según el documento Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras 2015-2016 (SEP, 2017) el número de alumnos de educación primaria ha decrecido 4.5% desde el ciclo escolar 2011-2012 hasta el 2015-2016, pasando de 14,909,419 a 14,250,425 estudiantes; mientras que en educación secundaria, a pesar de que la población no ha dejado de crecer, del ciclo escolar 2014-2015 al 2015-2016 se produjo un crecimiento casi nulo (0.1%), al pasar de 6,825,046 a 6,835,245 estudiantes, lo que deja entrever una reducción de la matrícula en un plazo muy próximo.

A pesar de las razones económicas y demográficas que se han presentado, la reducción de grupos y escuelas no goza de aceptación por parte de los docentes no sólo por, obviamente, poner en riesgo su fuente de empleo, sino por razones meramente pedagógicas. Para ningún maestro es un secreto que los grupos reducidos representan una ventaja para el trabajo académico con los estudiantes. Al respecto, un estudio de Botello-Peñaloza señala “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (2016, p. 106). Para el autor, los grupos reducidos suponen múltiples ventajas: posibilitan una participación activa de todos los estudiantes, una atención más personalizada por parte del docente, reducción del número de interrupciones y además una mejor oportunidad para ajustar la acción educativa a las condiciones del entorno social. No obstante que las ideas anteriores son ampliamente aceptadas por los docentes, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señala que “en conjunto no hay pruebas determinantes acerca de la repercusión del tamaño de las clases en el rendimiento de los estudiantes” (p. 418).

Vale la pena revisar cómo está México en cuanto al tamaño de los grupos y la relación del número de alumnos y profesores, a la vista de la OCDE: en educación primaria, los grupos mexicanos son de aproximadamente 19 alumnos (dos por debajo de la media de la organización), mientras que en educación secundaria, de 28 estudiantes (cinco por encima). Es decir, en conjunto, en educación primaria y secundaria, los grupos mexicanos tienen un promedio de 23.5 alumnos, por 22 en promedio de los países integrantes de la OCDE. Así pues, el tamaño de los grupos mexicanos está ligeramente por encima de los países de la organización señalada. En cuanto a la relación entre el número de alumnos y profesores el panorama cambia radicalmente: mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13).  Considerando las cifras negativas en cuanto a los estudiantes que le toca atender a cada profesor mexicano, es inentendible la tendencia de las autoridades del país a cerrar grupos y escuelas.

Es indiscutible que la matrícula de educación primaria lleva ya seis años en un ligero pero sostenido retroceso, mientras que la de educación secundaria aparentemente está próxima a un leve declive. Sin embargo, el cristal con el que las autoridades miran esta situación dice mucho de su compromiso con la calidad educativa: si se tratara de un gobierno sensible a la causa educativa, vería en estos hechos la oportunidad propicia para formar grupos con un número razonable de estudiantes que redunden en un mejor servicio educativo; sin embargo, obstinadas en ahorrar a como dé lugar en los gastos sociales, nuestras autoridades han demostrado que, para ellas, la reducción de la población de escuelas primarias y secundarias es la oportunidad perfecta para ahorrar recursos económicas cerrando grupos y centros escolares, sin importarles la saturación de aulas y las consecuencias negativas que de ella se desprenden. Así pues, estos fenómenos desnudan el escaso compromiso de las autoridades y demuestran que su supuesto interés por la calidad educativa es únicamente parte de un discurso hueco y propagandístico. El intento por reducir lo más posible el gasto educativo irrita no sólo a los afectados directos (docentes y estudiantes) con este tipo de medidas, sino a la población en general, que ve con enojo como la austeridad impera cuando se trata de gastos sociales mientras que la abundancia, el despilfarro y los privilegios dominan en los presupuestos asignados a la clase política y gobernante.


*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial
de Santander, 2016.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.

miércoles, 16 de agosto de 2017

Evaluación del desempeño... ¿sin observación ni evidencias de desempeño?

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El pasado 12 de agosto de 2017, a través del comunicado de prensa no. 68, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) informó que acordó no autorizar los instrumentos para la calificación correspondiente al proceso de Evaluación del Desempeño del personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) que ingresó en el ciclo escolar 2015-2016, aludiendo a una insuficiencia en la validez de los resultados generados derivada de errores en el diseño de los instrumentos utilizados en una de las etapas del proceso. El hecho anterior da pie a la reflexión sobre la calidad de la evaluación a la que se están sometiendo miles de maestros para, supuestamente, valorar su desempeño. Al contrastar el concepto y los rasgos de una Evaluación del Desempeño con la experiencia de los profesores que han sido evaluados, es posible darse cuenta que las prácticas evaluativas del INEE a los docentes se alejan mucho de lo que supone debería ser una evaluación de este tipo.

La evaluación del desempeño, según Laura Frade (2009), es un proceso en el que “no sólo se identifica qué tanto aprendió o no una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido” (p. 297), es decir, pone énfasis no sólo en los conocimientos, sino en el despliegue de éstos y su traducción en habilidades  para enfrentar situaciones concretas. Trasladando esto al ámbito de la evaluación docente, implicaría no sólo valorar los conocimientos de un docente y las producciones que realice (planes de clase, proyectos, argumentaciones, análisis de evidencias, etc.), sino su desenvolvimiento en el aula. Asimismo, este proceso “busca el perfeccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes y docentes” (Frade, 2009, p. 298).

Uno de los rasgos clave de la evaluación del desempeño es la transparencia, la cual alude a “qué tan auditables son los proceso de evaluación y sus resultados, es decir, que existen registros que confirman el resultado al contar con instrumentos y productos que lo constatan” (Frade, 2009, p. 298). Así pues, el evaluador no sólo deberá mostrar el resultado del proceso, sino explicar detalladamente los registros que lo han llevado a emitir un juicio. Si bien el artículo 81 de la Ley General de Servicio Profesional Docente establece un recurso de revisión sobre las resoluciones administrativas, reamente no se contempla un recurso de revisión sobre los resultados de la evaluación. No se aprecia tampoco que el docente pueda debatir las valoraciones asignadas por los evaluadores, ni siquiera que pueda conocer los aciertos y errores que tuvo en el examen y los demás instrumentos de evaluación. Esto pone en entredicho la transparencia del proceso evaluativo, pues la revisión de los resultados por parte de los evaluados es una condición esencial para hablar de un ejercicio limpio.

Otra de las características clave de la evaluación por desempeño –y de cualquier otro tipo– es la validez, es decir, qué tanto la evaluación mide lo que se quiere medir. Para esto, según Frade (2009), es esencial la relevancia del contenido, o sea, “en qué medida el contenido seleccionado resulta el más relevante a evaluar, lo que implica que el docente lleve a cabo un análisis de jerarquización en el que sólo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no es tan importante” (p. 306). Al respecto, existen diversos testimonios de docentes que han sido evaluados señalando que el examen presentado aborda situaciones con las que los docentes nunca se han enfrentado. Por ejemplo, se señalan reactivos sobre protocolos a seguir para enfrentar el desbordamiento de una presa o la atención a alumnos que han sufrido alguna caída o picadura de algún animal ponzoñoso. Este tipo de reactivos evidentemente demeritan la relevancia de las pruebas diseñadas, pues no reflejan, prácticamente en nada, los conocimientos de un maestro para realizar las acciones más sustanciales de su labor cotidiana.

La validez de la evaluación del desempeño docente ya se había puesto en duda desde el primer ciclo escolar en que se implementó, según se confirma en el documento Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016). Sobre el examen, se observa que en las encuestas aplicadas por el INEE a los maestros evaluados, sólo un 30% de los encuestados al momento inmediato posterior a la aplicación, se declaró satisfecho con los aspectos que se evalúan en el examen (INEE, 2016, p. 29). Asimismo, sobre este instrumento de evaluación, “tres de cada diez (31%) consideraron que tenía que ser  revisada la relación entre los reactivos y la práctica docente” (INEE, 2016, p. 33). Sobre otra de los elementos de evaluación, el Expediente de Evidencias, el 44% de los encuestados manifestó que no tenía pertinencia para demostrar su práctica profesional (INEE, 2016, p.20). Así pues, se observa que la validez de la evaluación del desempeño ha estado en entredicho desde su origen.  

Un elemento clave en los procesos de evaluación es la evidencia, es decir, aquello que nos permitirá demostrar, de manera tangible o intangible, aquello que deseamos valorar. Según la institución colombiana SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), las evidencias pueden ser de tres tipos: de conocimiento, desempeño o producto. Las evidencias de conocimiento se refiere a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (2013, p. 72), incluyendo la manera en que procesos, teorías o principios son aplicados en situaciones cotidianas. En este sentido, la evaluación docente propuesta por el INEE considera las evidencias de conocimiento mediante la implementación de un examen (que, como ya se dijo, es sumamente debatible) en el que se plantean situaciones escolares que deben ser resueltas por los profesores. Sobre las evidencias de producto, resaltan la elaboración de una planeación didáctica, los trabajos de clase de los alumnos y un reporte reflexivo sobre la ejecución de las secuencias didácticas.

De este modo, la evaluación docente está completa en cuanto a evidencias de conocimiento y producto, sin embargo, de manera alarmante, increíble y hasta contradictoria, la mal llamada evaluación por desempeño, no contempla evidencias de desempeño, ni mucho menos echa mano de la técnica apropiada para presenciarlas: la observación. Así, se están dejando de lado las evidencias más importantes para valorar un desempeño, aquellas que “permiten obtener información directa y más confiable, sobre la forma como el aprendiz [en este caso el docente] desarrolla el procesos técnico o tecnológico, para así poder identificar los aprendizajes que posee y los que aún debe alcanzar” (SENA, 2013, p. 72). Esto significa que la evaluación docente no contempla el momento cumbre en el que el docente pone en juego las habilidades que posee: cuando está dando clases. Supone, de manera totalmente errónea, que el desempeño de un docente se limita a contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones.  

En suma, es importante que las autoridades correspondientes replanteen la evaluación a la cual están sometiendo a los docentes. El comunicado de prensa no. 68 del INEE sobre la cancelación de la evaluación a los Asesores Técnico Pedagógicos representa un llamado para reconsiderar las prácticas evaluativas de un organismo que se supone debería diseñarlas de manera magistral, máxime cuando de éstas depende el futuro laboral de los profesores del país. Es urgente incorporar, aunque sea costosa y laboriosa, la observación cómo una técnica fundamental de los procesos de evaluación a los profesores. No basta con evaluar los conocimientos o las producciones de los profesores,  hay que presenciar cómo ejecuta su plan de clase, cómo se relaciona con los niños, cómo resuelve sus dudas, cómo organiza el trabajo, cómo emplea los materiales didácticos, cómo genera un buen ambiente de trabajo, cómo orienta a sus alumnos… y tantas cosas más que difícilmente se pueden expresar de manera totalmente fidedigna llenando alveolos en un examen o escribiendo párrafos en un informe.   


*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS:

FRADE, Laura. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa, 2009.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
INEE. Comunicado de prensa no. 68. Disponible en http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/comunicados/comunicado-68-2.pdf

SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: SENA, 2013.

miércoles, 9 de agosto de 2017

Transformación de las Normales: desafíos contra su extinción.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Con la implementación de la Reforma Educativa, las autoridades insistieron, una y otra vez, que las Normales no desaparecerían, sino que sólo se transformarían y modernizarían. Al pasar el tiempo, este discurso se ha desvanecido a la luz de hechos tales como el desplome de la población estudiantil normalista en los últimos años. Recientemente, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, ha anunciado una estrategia para fortalecer las Escuelas Normales en busca de prepararlas para la implementación del Modelo Educativo presentado a finales de 2016. Lo mencionado en este plan, además de lo establecido en el mismo Modelo Educativo, deja entrever diversos desafíos para los Escuelas Normales que, de no ser superados, algunos de ellos pudieran significar la posible extinción de estas notables instituciones.   

A raíz de lo establecido en los próximos documentos rectores de la Educación Básica y de las estrategias anunciadas por Nuño para fortalecer a las Normales, se visulmbran dos retos importantes para estas instituciones: el primero se refiere a revertir la pérdida de estudiantes producto de la apertura del servicio magisterial a las universitarios; el segundo, se refiere a los riesgos que implica la implementación de mecanismos de evaluación para el ingreso y la promoción, cuando gran parte de la planta docente normalista no posee contrato por basificación.

Sin lugar a dudas, uno de los retos de las Escuelas Normales es revertir la tendencia a la baja en su matrícula. Tan solo en cuatro años del gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2016), la matrícula normalista ha decrecido más de una cuarta parte (28.5%), al pasar de 131,025 alumnos al inicio del sexenio, a 93,766 estudiantes en 2016. La situación anterior es motivada por diversos factores entre los que destacan el cierre premeditado de espacios por parte de las autoridades educativas (véanse los casos recientes de lucha de diversas Normales Rurales), hasta el linchamiento mediático de la figura del profesor, la precarización de la docencia a partir de la Reforma Educativa (condiciones de ingreso, permanencia y promoción más exigentes a cambio de la misma retribución económica, despidos “sin responsabilidad alguna para la autoridad educativa”, etc.) o el constante deterioro del poder adquisitivo de los profesores (basta recordar el raquítico aumento salarial conseguido por el SNTE ante el gobierno, el cual ni siquiera alcanza para hacer frente a la inflación del año en curso). Los elementos señalados anteriormente han mermado el interés de los egresados de bachillerato por formarse como profesores.

Aunado a lo ya mencionado, se encuentra un hecho clave enunciado en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad: “por primera vez el sector [educativo] se abre a profesionistas con vocación docente, pero con una formación universitaria diversa” (SEP, 2017, p. 140). Esto, evidentemente, pone en una situación de desventaja considerable a las Escuelas Normales ante el resto de las Instituciones de Educación Superior. Así pues, las Universidades no sólo ofrecerán a sus estudiantes la posibilidad de ejercer en el campo laboral para el que fueron formados, sino, además, en el magisterio. En contraste, las Escuelas Normales sólo podrán ofertar a sus estudiantes la posibilidad de ejercer en el campo educativo. Mientras, para desempeñar la misma labor, a los universitarios les bastará con tener un perfil afín, los normalistas contarán con un perfil especializado. Así pues, aquellos que tengan en mente cursar una carrera normalista quizá sean disuadidos al considerar que estudiarán durante cuatro años para dedicarse a algo que para los universitarios representará, quizá, un plato de segunda mesa. El hecho mencionado al inicio del párrafo supone, además, por parte de las autoridades, un evidente desprecio de las habilidades pedagógicas en aras de favorecer los conocimientos disciplinares.

Para los docentes de las Escuelas Normales, existe otro riesgo importante además de la pérdida de alumnos: la implementación de mecanismos de evaluación para el ingreso al servicio de este tipo de instituciones. En el ciclo escolar 2016-2017, según cifras del SIBEN (Sistema de Información Básica de la Educación Normal), sólo 58.9% de los docentes normalistas del país estaban basificados. El problema anterior se acentúa en entidades como Guanajuato (20.7%), Colima (25.2%) y Yucatán (29.9%), en las cuales ni siquiera puede decirse que uno de cada tres docentes está basificado. De este modo, al igual que como ya sucedió en Educación Básica desde hace tres años, se generará una incertidumbre laboral motivada por el hecho de ver ofertado un puesto de trabajo que ha sido cubierto por años. Además, la carencia de personal docente basificado sin duda pudiera representar una condición propicia para que las Normales sean desmanteladas en un futuro no tan lejano y continuar con la inercia a la baja en cuanto al volumen de estas instituciones.

En suma, el panorama a corto plazo para las Normales es bastante complicado. No basta, como supone el nuevo Modelo Educativo, que las Escuelas Normales sean vistas “como escuelas sólidas, con infraestructura adecuada, maestros preparados, ambientes propicios para el aprendizaje, y programas de estudio pertinentes” (SEP, 2017, p. 141) para su revitalización y consolidación a futuro. Por más esfuerzos que se hagan al interior de estas instituciones centenarias, mientras la docencia siga deteriorándose social y económicamente, difícilmente las carreras normalistas serán una opción atractiva para la juventud mexicana. Mientras las autoridades educativas sigan haciendo creer que el mérito de un docente se reduce a su desempeño en un examen, cualquier institución se jactará de formar profesores, desvalorizando entonces la función de las Escuelas Normales.  Así pues, los retos de estas instituciones no se limitan a sus propios muros, sino que abarcan un horizonte mucho más amplio: implican no sólo resolver sus problemas internos (laborales, profesionales, administrativos, académicos, etc.), sino sumarse a la lucha por la dignificación de la figura del docente. Si el normalismo sigue viendo pasivamente cómo el gobierno maltrata al docente, terminará cavando su propia tumba al lado de la de esta trascendental profesión.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS:
SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.
SEP. Sistema de Información Básica de la Educación Normal. (Disponible en: www.siben.sep.gob.mx).
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.