jueves, 31 de agosto de 2017

Sí importa el tamaño (del grupo).

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Los intentos de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos escolares o instituciones han cobrado mayor intensidad en los últimos años. En 2016, por ejemplo, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, anunció la implementación de acciones con el fin de reducir el número de escuelas con pocos alumnos en las localidades más alejadas y reconcentrar su matrícula en escuelas más grandes. En diversas entidades del país, se han suscitado protestas de maestros que se inconforman por la fusión de grupos y el cierre de escuelas. Medidas como las anteriores lógicamente tienen un impacto en la cantidad de alumnos que atienden los profesores. El debate en torno a la importancia del tamaño del grupo está rodeado de múltiples posturas: desde quien lo asocia directamente con los resultados académicos, hasta quienes lo ven como un fenómeno intrascendente.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en el documento Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) hace un análisis de las condiciones físicas de una muestra a gran escala de escuelas del país. En dicho estudio se establece, entre otras cosas, que casi uno de cada tres docentes (31%) considera que su salón es pequeño para el número de estudiantes de su grupo, así como que el 30.6% de las escuelas analizadas no dispone de suficientes tazas sanitarias exclusivas para estudiantes, mientras que en 13.7% hay déficit de aulas para la cantidad de alumnos que se atienden, es decir, hay mayor número de grupos que de salones (p. 18). Se observa entonces que la cantidad de alumnos en un grupo o escuela no es algo que pase inadvertido para los docentes ni que carezca de trascendencia en la dinámica cotidiana de las instituciones educativas: influye directamente en situaciones tan cotidianas como la disponibilidad adecuada de sanitarios o aulas.  

No obstante que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoce las ventajas de las clases más pequeñas (2016, p. 418), también menciona que no existe una evidencia concreta de dependencia entre el tamaño de los grupos y el rendimiento académico. ¿Por qué no la hay? Seguramente, algo tiene que ver una idea muy arraigada, y no necesariamente correcta, en la cultura educativa de nuestros tiempos: asociar el éxito escolar a la aprobación de un examen.  Contar con clases reducidas sin duda permite realizar las actividades de enseñanza de una manera más óptima, lo que supondría, aunque de manera imprecisa, que el aprendizaje va a llegar por añadidura y por los tanto los resultados académicos se incrementarán. Sin embargo, no debemos olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135): puede haber enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa.

Así pues, considerando lo anterior, los grupos reducidos representan una oportunidad para que el docente desempeñe mejor las tareas de enseñanza, sin embargo, las tareas de aprendizaje del alumno pueden seguir enfrentando obstáculos ajenos a la labor del profesor: desde características biológicas hasta factores sociales, económicos o culturales. De este modo, se hace difícil distinguir el impacto del tamaño de la clase en el logro de los propósitos educativos, pues se diluye entre múltiples factores. Los éxitos o fracasos en el ámbito educativo siempre serán la suma de muchos factores; es difícil atribuir un acierto o una falla a una variable exclusivamente, lo que dificulta poder distinguir la influencia de una en específico.

No es tan fácil distinguir los efectos del tamaño del grupo al revisar el logro de los aprendizajes mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, pues se ha demostrado en estudios como el de Botello-Peñaloza (2016) que las calificaciones obtenidas en exámenes a gran escala, como PISA, son el resultado de la confluencia de múltiples factores, entre los que destacan los ingresos, la educación de los padres y la edad de los evaluados. Botella-Peñaloza (2016), a pesar de advertir una mayor influencia de estos factores, concluye que existe “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (p.106). Quizá el número de alumnos en un grupo no es razón suficiente para explicar el logro en este tipo de mediciones, sin embargo, parece que su influencia, aunque menor que otros factores, no es debatible.

La postura de las autoridades educativas ante el fenómeno de los grupos atiborrados se caracteriza en muchos casos por la indiferencia, actitud que quizá responda a que, gran parte de ellas, llevan varios años alejados de las aulas. Llegan incluso a acusar de quejosos a los docentes actuales argumentando que en décadas pasadas eran comunes los grupos de hasta sesenta alumnos, pero olvidan que esto respondía a que la prioridad del Sistema Educativo en aquellos tiempos era la cobertura y no la calidad como se exige en la actualidad. Se escudan en no contravenir alguna norma (el Instituto Nacional para la Infraestructura Educativa establecen 45 estudiantes como cupo máximo para un grupo), pero se olvidan de documentos donde se establecen preceptos pedagógicos que se vuelven complicados de cumplir conforme se incrementa el número de estudiantes.

Asimismo, las autoridades no dudan en atiborrar grupos pues disfrazan sus efectos nocivos en la falta de consenso en cuanto al impacto de estas medidas en los resultados de pruebas estandarizadas (los que para la lógica gubernamental es sinónimo de éxito educativo), pero no dicen, quizá por ignorancia o por conveniencia, que estos resultados están determinados en gran proporción por factores del entorno escolar (Blanco, 2011, p. 320). Por último, las autoridades aceptan la fusión de grupos y el cierre de escuelas señalando que así se hace más eficiente el gasto, argumento que pierde totalmente su validez al observar los presupuestos millonarios en los sueldos de la clase gobernante y los recursos desorbitantes que se asignan, por ejemplo, a los partidos políticos y a otras instituciones oficiales: ¿para unas cosas sí se hace eficiente el gasto y para otras no?  

Está claro que no hay un consenso sobre los efectos positivos de los grupos reducidos en los resultados de pruebas estandarizadas, sin embargo, parece que sí lo hay en cuanto a  los beneficios que representa para el trabajo cotidiano. A nivel nacional, el INEE (2016) señala que el tamaño del salón de clases (grande, adecuado o pequeño en función de la cantidad de alumnos) “puede influir en el clima organizacional tanto de la escuela como del interior de las aulas” (p. 39), mientras que a nivel internacional la OCDE establece que las clases más pequeñas “permiten que los profesores se centren más en las necesidades individuales de los estudiantes y se reduzca el tiempo de clase que dedican a mantener el orden” (2016, p. 418). Asimismo, diversos estudios en poblaciones específicas coinciden en las bondades de los grupos reducidos: “los alumnos recibirían mayor atención a sus necesidades personales, en un ambiente menos anónimo, más propicio a la contención emocional” (Blanco, 2011, p. 243), así como que los “salones de clase más compactos reducen el número de interrupciones y de ruido en el aula […] el docente puede brindar una atención más personalizada [y] con un menor número de estudiantes se pueden llevar a cabo actividades que exijan la participación de cada individuo” (Botella-Peñaloza, 2016, p. 117).

En suma, es importante observar este fenómeno con un equilibrio justo: ni los grupos reducidos son la panacea de nuestras fallas en el ámbito educativo, ni los grupos numerosos son los causantes exclusivos de la crisis de resultados educativos. Lo que es un hecho es que las clases con menos estudiantes representan opciones más viables para que los docentes realicen con mayor eficacia las tareas de enseñanza, lo que incrementará las posibilidades (recordemos que el aprendizaje no es un fenómeno garantizable) de que se logre el éxito en el logro de los aprendizajes.  Al igual que, como ya se explicó, no necesariamente se debe asociar a la enseñanza con el aprendizaje, tampoco se debe vincular a los grupos reducidos necesariamente con mejores resultados en exámenes estandarizados. Al igual que una buena enseñanza incrementa las posibilidades de que se genere un aprendizaje, un grupo reducido (y las múltiples ventajas pedagógicas que representa) aumentaría también, aunque en menor medida comparado con otros factores, las probabilidades de tener mejores resultados educativos. En definitiva, aunque no se trate de un factor determinante (como casi ninguno otro lo es en el terreno educativo), los grupos reducidos favorecen el trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

BLANCO, Emilio. Los límites de la escuela: educación, desigualdad y aprendizajes en México. México: El Colegio de México, 2011.
BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016. 

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