Rogelio
Javier Alonso Ruiz*
Uno de los argumentos centrales en la
defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es
el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros
ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad.
Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores
profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin
embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las
autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que
un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos
profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones
constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el
ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en
su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas
nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias
políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de
evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones
que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término,
resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación
académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación
Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para
aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este
modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado
cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades
didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más
elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se
traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los
profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o
la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay,
Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos
de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado
(Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según
la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria
profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia
en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales
(elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en
este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en
el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que
permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes
buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en
igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado
y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje
de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la
mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en
España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los
aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas
anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un
profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias
de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe
de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las
evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas
relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de
ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de
un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber
aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.
Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su
ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las
evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo
escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a
los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con
amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional:
por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre
los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al
expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de
satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus
alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los
instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su
naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un
docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al
referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de
los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación
directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos
mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener
una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un
plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones
se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En
suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas
para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional,
tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo,
los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en la escuela. El mérito se asocia entones con
el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe
ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero,
simultáneamente, advierte que se debe
corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un
proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada
de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe
una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito
real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron
en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio
el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la
Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito
docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros
están llegando a las aulas?
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente
colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.)
y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
REFERENCIAS
INEE. Educación para
la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación
del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la
evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar
2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación
básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación
pedagógica. Bogotá: autor, 2013.
Muy preciso, concreto y bien fundamentado este análisis que hace el Profesor Rogelio.
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