*Rogelio Javier Alonso Ruiz.
La naturaleza discriminatoria de
nuestro sistema educativo tiene, entre múltiples expresiones, la segregación de
las personas con discapacidad. Basta echar un vistazo a datos estadísticos para
justificar la aseveración anterior: por un lado, el analfabetismo entre
personas con discapacidad es de 22.6%, cuatro veces mayor que el del total de
la población (5.5%) (INEE, 2017b, p. 82); por otra parte, en cuanto a la
escolaridad de las personas con discapacidad de 15 o más años de edad, en 2016,
era de 5.5 años, mientras que la de las personas sin discapacidad, era de 9.6
años (INEE, 2017b, p. 128). Si bien sería injusto para la escuela achacarle la
responsabilidad absoluta de lo anterior y pretender aminorar la influencia de
condiciones sociales, económicas y culturales, es digno de análisis el estado
que guarda la educación nacional en relación a la atención a grupos en
condición de vulnerabilidad y, en particular, de las personas con algún tipo de
discapacidad.
En términos de infraestructura es
claro que las escuelas mexicanas no son espacios propicios para la inclusión,
al menos para personas con discapacidad motriz. Basta decir, por ejemplo, que
“las adecuaciones para el acceso y movilidad de personas con discapacidad están
muy ausentes en las escuelas [primarias]: poco menos de 30% tiene rampas y
puertas amplias, y apenas 10.4% cuenta con sanitarios amplios y con
agarraderas” (INEE, 2016, p.18). Aunado a lo anterior, se tiene que sólo “una
cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a
estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a,
p. 24).
Considerando las debilidades de las
escuelas mexicanas en torno a la atención a personas con discapacidad, llama la
atención un hecho reciente en el ámbito educativo mexicano: el pasado 4 de
octubre, la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que la fracción IV
bis del artículo 33 de la Ley General de Educación, que exige el
fortalecimiento de la educación especial como medio para la atención de las
personas con discapacidad, es inconstitucional al oponerse a un servicio
realmente inclusivo. En consecuencia, las instituciones orientadas a la
educación especial sólo podrán se requeridas en casos excepcionales, derivando
esto en la especulación de un posible riesgo en cuanto a la continuidad de
instituciones de este tipo, como los CAM (Centros de Atención Múltiple).
El dilema es claro en torno a la
posible segregación de los estudiantes con discapacidad: ¿qué es más
discriminatorio para un alumno: asistir a una escuela especial, separado del
resto de la población, pero con un servicio específico para sus necesidades, o
asistir a una escuela regular, junto con el resto de la población, pero sin que
el plantel cuente con condiciones mínimas para atenderlo? Al parecer, la lógica que imperó en la
Suprema Corte de Justicia se basa en el supuesto –o ideal– de que todas las escuelas regulares
cuentan con las condiciones óptimas para atender a alumnos con discapacidad.
Una revisión superficial de las estadísticas referentes a las condiciones
materiales de las escuelas mexicanas, como ya se hizo en párrafos anteriores,
basta para derrumbar fácilmente este supuesto.
Así pues, la decisión se contrapone a
la idea de que “el acceso no es una acción suficiente que pueda considerarse
como inclusión” (INNE, 2018, p. 77). No se critica, de ningún modo, el derecho
de las personas con discapacidad a ser atendidos en escuelas regulares, sino se
advierte la lejanía de este ordenamiento con la realidad de las escuelas
mexicanas, ante la falta de infraestructura física y capital humano para poder
hacer frente a una tarea que, de por sí, con alumnos sin discapacidad, es
compleja.
En este marco, ha permeado en las
modificaciones de los programas de estudio de las Escuelas Normales la
predilección a la inclusión por sobre la educación especial: en 2018, la
Licenciatura en Educación Especial ha sido sustituida por la Licenciatura en
Inclusión Educativa. Esto ha desatado protestas por parte de la Escuela Normal
de Especialización (ENE), aduciendo que, con el nuevo plan de estudios, se
desestima la atención directa al alumno que requiere de atención especial, pues
se elimina de la malla curricular el trayecto “formación específica por área de
atención”, en el cual se insertaban asignaturas específicas de acuerdo a
diferentes tipos de atención: auditiva y de lenguaje, motriz, intelectual y
visual. Con lo anterior, las inconformidades de los normalistas se centran en
que se brindará a los futuros docentes una formación más generalizada, en
detrimento de una especialización sobre alguna discapacidad específica. La
lucha de los normalistas busca la cancelación de la nueva malla curricular y su
construcción a partir de la consulta con la comunidad educativa.
Así pues, la lucha por la educación
especial por la comunidad de la Escuela Normal de Especialización, no sólo
representa el reclamo por un programa formativo específico o la inconformidad
por la costumbre de las autoridades de ignorar a la población en los procesos
de cambio, sino que es reflejo además de la resistencia a las tendencias
recientes que apuntan hacia la reducción, si no es que desaparición, de la
educación especial del panorama educativo mexicano. Las protestas de estos
normalistas deben hacer recordar que, tal como la misma SEP (2018) establece,
la inclusión no sólo implica equidad en el acceso, sino, más importante aún,
equidad en los recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los
resultados de aprendizaje. Vale la pena reflexionar si las dos últimas
condiciones se pueden lograr sin la presencia de docentes en educación
especial.
Por todo lo anterior, es digno que se
exija no sólo que se mantenga la Licenciatura en Educación Especial, sino que
se modifique el enfoque en el cual se sobrepone el concepto de inclusión al de
educación especial, procurando la convivencia pacífica entre ambos; es justo
también reclamar que se dote a las escuelas de las condiciones básicas para
poder llevar a cabo una inclusión que no sólo implique la ocupación de un
espacio físico, sino una atención de calidad que redunde en los mejores
resultados de aprendizaje posibles. Desde luego que es justo pelear por el derecho de las personas con discapacidad a recibir un servicio educativo digno y efectivo y, además, aspirar a escuelas regulares bien equipadas y que, en la medida de lo posible, puedan atender a alumnos con algún tipo de discapacidad. Luchar por la educación especial, no implica renunciar a pelear por la inclusión educativa.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente
colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de
Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de
sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y
matemáticas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las
escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor,
2017b.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018.
SEP. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos
con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de
aprendizaje, conducta o comunicación. México: autor, 2018.
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