Lo que no se dice del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 considera recortes en el ámbito educativo que han desatado polémica entre la opinión pública. Una de esas reducciones corresponde al Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), al cual se le han quitado la mitad de los recursos que recibió el año pasado. Se trata de un programa que, surgido en 2007, a una década de su creación apenas lograba cubrir al 11% de planteles de educación básica, en los cuales se extendió la jornada escolar y, en algunos casos, se proporcionó alimentación para los alumnos. La reducción al presupuesto del PETC ha motivado una ola de críticas hacia el gobierno federal, ensalzando los beneficios del programa pero también olvidando los múltiples aspectos negativos que se le atribuyen.      

Uno de los puntos controvertidos del PETC tiene que ver con su focalización. De acuerdo al documento Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). Convenios de descentralización. Resultados de su fiscalización. Cuenta pública 2017, elaborado por la Auditoría Superior de la Federación se establece que el programa deberá destinarse principalmente a “aquellas escuelas donde más se necesite, conforme a los índices de pobreza y marginación” (ASF, 2018, p. 10).  Durante 2017, el programa operó en 25,134 escuelas de educación básica, beneficiando a un total de 3,185,733 estudiantes (ASF, 2018, p. 16). No obstante que en su quinto informe presidencial Enrique Peña Nieto mencionó que los planteles favorecidos con este programa se ubicaron mayoritariamente en regiones donde imperaba el hambre y los problemas sociales, al revisar la cantidad de escuelas beneficiadas en las entidades federativas, se advierte que no hubo una distribución equitativa del programa, pues los estados con mayores problemas de pobreza y marginación no necesariamente fueron las más beneficiados, en términos proporcionales.

La inequitativa distribución del programa puede ejemplificarse tomando como referencia las dos entidades ubicadas en los extremos del desarrollo socioeconómico en el país: Chiapas y Ciudad de México. Mientras en la primera se benefició al 10% de sus escuelas de educación básica, en la segunda al 19.8%; en lo referente a alumnado, sólo el 7.5% de los estudiantes chiapanecos accedieron al programa, por 28% de los capitalinos. Se podrán citar múltiples motivos (condiciones físicas de los planteles, dispersión geográfica, preferencias políticas, etc.), válidos o no, pero lo cierto es que el programa no llegó preferentemente a quienes más lo necesitaban. Su distribución fue claramente inequitativa: ¿tienen mayor urgencia los estudiantes capitalinos que los chiapanecos por un programa cómo éste que busca abatir el hambre, el rezago y el abandono?  

En relación al impacto del programa en el aprendizaje de los alumnos beneficiados, existen posturas que afirman que el PETC incide favorablemente en el aprovechamiento: un estudio de SIlveyra (2018), señala que el programa tiene impacto favorable y significativo en el logro académico de los alumnos en Matemáticas y Lenguaje, medido a través de las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional de Logos Académicos en Centros Escolares) y PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), así como en la reducción de los índices de rezago escolar grave. Por contraparte, un informe del Gobierno de Aguascalientes (2016) sobre la aplicación del PETC en la entidad durante el periodo 2007-2015, advierte “una contribución marginal y poco significativa de mejora de los aprendizajes de los alumnos” (p. 24); en particular, se observó “una mejoría promedio de 1.15% de logro académico de ENLACE de las Escuelas de Tiempo Completo respecto de las Escuelas de Jornada Regular” (p. 18). Así pues, parece que hay efectos positivos en el aprendizaje, sin embargo, es cuestionable la fuerza de éstos.

Se argumenta también que el PETC es necesario debido a que con él se cuenta con una jornada más larga que permite atender a cabalidad el extenso programa de estudios. En este sentido, valdría la pena cambiar la perspectiva: ¿es el tiempo de enseñanza el problema o la amplitud de los programas?  Al analizar el tiempo de enseñanza obligatoria de los niveles de primaria y secundaria en los países de la OCDE, durante 2014, y su relación con los resultados obtenidos en la prueba PISA del siguiente año, se advierte que no hay una relación directa entre el tiempo y los puntajes de los alumnos: países con pocas horas de enseñanza obtienen buenos resultados, como Finlandia (16% menos tiempo, pero 6% más puntos con respecto a la media del a OCDE) mientras que países con mayor carga horaria, como Chile (carga horaria 11% mayor, puntaje 10% menor), obtienen resultados por debajo de la media. Así pues, parece que el problema no es el tiempo, sino la saturación de propósitos formativos que se ciernen sobre lo que Gil Antón (2019) ha denominado “la escuela exhausta”.

Para aprender mejor no sólo basta contar con más tiempo. Un estudio de Martinic (2015, p. 486) establece que en Chile las escuelas con jornada extendida han logrado incrementar los puntajes de los alumnos en pruebas de aprendizaje estandarizadas. No obstante, se advierte que la mejora de los resultados no ha sido producto únicamente de la ampliación del tiempo: “gran parte de los recursos de la política se han concentrado en la infraestructura y equipamiento necesario” (Martinic, p. 488), así como propiciar que se destinen “dos horas semanales para que los profesores desarrollen trabajo técnico pedagógico colectivo” (p. 488).  De esta manera, vale la pena preguntarse: ¿qué tanto el PETC ha propiciado que la jornada escolar sea una experiencia novedosa (en procesos e infraestructura) o simplemente se ha quedado en la adición de horas a la misma?

En el debate sobre el PETC, poco o nada se ha referido sobre un aspecto sumamente importante: el salario de los maestros. Muchos profesores no perciben al programa como una opción atractiva económicamente e incluso no son pocos los planteles escolares que han intentado o logrado desvincularse del programa. En Colima, por ejemplo, durante 2017 el sueldo base quincenal (40 horas de trabajo, en total) de un maestro de primaria con plaza inicial era de 4,080.28 pesos. Por laborar las veinte horas quincenales adicionales correspondientes al programa en cuestión (en su modalidad de jornada ampliada, es decir, dos horas diarias más), los docentes reciben una remuneración de 1,904.74 pesos. Así, se tiene que los maestros perciben, hasta el año 2017, 102 pesos por cada hora trabajada en la jornada regular, mientras que por la ampliada reciben 95 pesos. Si bien la diferencia pudiera parecer poco significativa, la percepción pierde valor al no estar ligada a otras prestaciones, aunado a retrasos en pagos como el suscitado a principios de 2019. Asimismo, en esa entidad, los docentes no reciben siquiera un comprobante de la compensación recibida.

Algo que tampoco se ha dicho es que el PETC ha sido utilizado para propiciar malos manejos en las plazas docentes. Por ejemplo, existen numerosos casos de docentes o directivos que cobrando doble plaza de educación primaria en jornada regular (equivalente a nueve horas diarias), trabajan sólo seis horas y media en algún plantel del PETC en su modalidad de jornada ampliada. Desde luego, favorecer a los implicados conlleva un sobregasto: no sólo se pagan las nueve horas del docente o directivo que labora en una escuela de Tiempo Completo, sino que además se tienen que pagar las nueve horas de los otros dos trabajadores que lo sustituyen en donde están adscritas sus plazas. En total, se pagan 27 horas, cuando el gobierno podría pagar sólo 22.5 más la compensación por PETC.

En suma, si bien existen evidencias que el PETC incide favorablemente en los aprendizajes, es pertinente valorar la intensidad de las mejoras para así determinar si el gasto en el programa es proporcional a los beneficios que reporta o, en su caso, afinar su operación. Sin duda uno de los componentes clave del PETC es la alimentación: ésta es un gancho para la asistencia escolar y, desde luego, una condición mínima para el aprendizaje. Valdría la pena estudiar factores clave del programa, como la alimentación y la extensión de la jornada, para determinar cuál de ellos tiene más impacto en la consolidación de los aprendizajes. Así, quizá en un futuro, en vez de un programa de extensión de la jornada escolar, se pudiera hablar de un programa de alimentación gratuita universal en las escuelas. Por otra parte, resulta lamentable que el PETC en muchos casos haya sido empleado para el mal manejo de plazas docentes, así como también haya sido un motivo para generar malestar de numerosos maestros por la injusta remuneración y la falta de transparencia en asuntos salariales. Ante la falta de mejoramiento de la infraestructura y los procesos que el mismo programa propone, salta una duda inminente: ¿ha sido el PETC un medio para generar experiencias pedagógicas novedosas o simplemente para extender la duración de la jornada escolar haciendo más de lo mismo?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

AUDITORÍA SUPERIOR DE LA FEDERACIÓN (2019). Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). Convenios de descentralización. Resultados de su fiscalización. Cuenta pública 2017. México: autor.

GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS (2017). Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor.

GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES (2016). Evaluación específica de resultados del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), en su aplicación en el estado de Aguscalientes, de 2007 a 2015. Aguascalientes: autor. Disponible en: http://www.iea.gob.mx/webiea/P_EDUCATIVOS/TIEMPO_COMPLETO/EVALUACIONPETC/PETC-InformeFINAL%202016-08-20%20sintesis%20(1).pdf

INEE (2017). México en PISA 2015. México: autor.

MARTINIC, Sergio (2015). El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extensión de la jornada escolar en Chile. En: Revista Brasileira de Educaçao vol. 20, num. 61. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782015000200479&lng=es&tlng=es#fn04

OCDE (2016). Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana.

SILVEYRA, Marcela (2018). ¿Qué impacto tiene el Programa Escuelas de Tiempo Completo en los estudiantes de educación básica? Evaluación del programa en México 2007-2016. Washington: Grupo Banco Mundial.