*Rogelio Javier Alonso Ruiz
Cuando el profesor ingresa al servicio
profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”:
un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación
de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante,
día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer
periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los
cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al
respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico
en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la
educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los
problemas cotidianos del oficio” (p. 283).
Aunado a lo anterior, desde algunas
perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la
práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América
Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas
pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la
investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros”
(Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios
2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía
periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación,
ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10
días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con
este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena
debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un
esfuerzo considerable.
Entender qué hace el docente y cómo lo
hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti
(2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber
codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en
aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en
los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia
que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la
formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del
virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?
Se vislumbra entonces la necesidad de
generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al
maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica
le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante
una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a
docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de
maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi,
2021, p. 94).
En México, en la Ley General del
Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría
como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en
sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al
menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento
a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La
selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias
documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica
y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.
Una primera revisión de los requisitos
y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría
perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de
reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las
implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros
instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo
anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores,
especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con
los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de
mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza,
etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en
asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de
enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años
de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).
Es digno de destacar que en México
exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas
de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos
(Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido,
mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría
de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37). Programas de este tipo evitan que la inserción
a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008,
p. 19).
De acuerdo a lo establecido por la
Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las
necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la
comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la
evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien
revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al
trasladarse a la realidad. Para el
desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea
y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del
trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o
planeaciones conjuntas.
Para el fortalecimiento del programa
de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la
formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de
inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial,
ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese
sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra: las instituciones formadoras de maestros
emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor
fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el
primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como
la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de
docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.
Desde luego que sería deseable que la
tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos
directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar,
a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha
dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en
la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real
de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del
docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una
figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta
tarea, así como la precisión de los procesos de selección. La tutoría a maestros debutantes, proceso que
abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje
entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia
un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.
*Rogelio
Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc.
Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto
Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación
Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter:
@proferoger85
REFERENCIAS
Beca, C. y Boer, I. (2021). El
proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente
(89-98). OEI-Santillana.
Calvo, G. (2019). Políticas del
sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.
Marcelo, C. (2008). “Políticas de
inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo
profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.
SEP. (2021). Disposiciones para
normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente
y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.
Tenti, E. (2005). La condición
docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Tenti, E. (2013). Riqueza del
oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y
desarrollo profesional. UNESCO.
Terigi, F. (2021). Carrera
docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant
(coord.), Aprendizaje y desarrollo
profesional docente (89-98). OEI-Santillana.
Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational
Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf
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