Rogelio Javier Alonso Ruiz*
Según la Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), menos de la mitad de estudiantes
(32.5%) y padres de familia (46.7%) recurrió a los programas de televisión de
Aprende en casa I (2020, p. 16). Asimismo, uno de cada tres docentes (34.5%)
señaló haber encontrado poca o nula utilidad a los programas (MEJOREDU, p. 32)
mientras que para el 51.3% de los estudiantes resultaron aburridos. Para 46.3%
de los profesores, sus contenidos no fueron suficientes para que los alumnos
siguieran aprendiendo. No obstante las cifras, la autoridad educativa federal
poco ha profundizado sobre la calidad de los programas, encandilada por las cifras en cuanto a audiencia.
El 3 de agosto, el secretario de
Educación, Esteban Moctezuma, anunció un acuerdo con cuatro televisoras
privadas para transmitir los nuevos programas de Aprende en casa II, producto
de una inversión de más de 400 millones de pesos. Aunado al incremento de la cobertura,
la SEP intentó darle a la estrategia por televisión un lugar predominante, pues
las diferentes labores que sugiere para el maestro (despejar dudas, explicar,
acompañar, proponer actividades, etc.) deberán generarse “a partir de lo que se presente en el programa
de televisión” (SEP, 2020, p. 13). Si se tenía tal propósito, ¿mejoraron lo
suficiente los programas de televisión, con respecto a la primera edición, para
ser considerados punta de lanza de la estrategia educativa a distancia? ¿Los
resultados expresados por la MEJOREDU fueron considerados para formular una
oferta más atractiva y efectiva?
Recientemente, una encuesta del
periódico Reforma (2020) coincidió en algunas limitaciones expresadas por la
MEJOREDU. Al respecto, la consulta detectó, ya con Aprende en casa II, que dos
de cada tres padres de familia indicaban que a sus hijos no les agradaban las
clases por televisión (68%) o bien que éstas no lograban captar la atención de
los menores (67%). En la primera edición de los programas televisivos fueron percibidos
problemas como monotonía en el desarrollo de las actividades, información
descontextualizada, desapego de los enfoques de enseñanza, falta de
correspondencia entre los ejercicios y los propósitos de aprendizaje y
promoción de un papel pasivo del alumnado. ¿Fueron superados éstos? A
continuación, se da cuenta de la revisión de siete de los nuevos programas
televisivos, de diversos grados, en la asignatura de Matemáticas.
Al revisar los nuevos programas de
televisión, se observan algunos cambios favorables. Uno de los más evidentes es
la inclusión de profesores en la conducción de los programas, lo que sin duda
ha propiciado un discurso con mayor naturaleza didáctica, más familiar para los
alumnos en términos de aprendizaje. La programación se da a conocer con mayor
anticipación, lo que podría favorecer que los maestros la incluyan en sus
actividades escolares. Con relación a la primera edición, se sustituyeron ya
aquellos videos descontextualizados (algunos incluso originarios de otros
países); se observa un esfuerzo en varios programas por situar el objeto de
aprendizaje, tal es el caso de la sesión del 4 de diciembre de quinto grado, en
la que, para abordar el aprendizaje de la resolución de problemas que implican
divisiones con cocientes con punto decimal, se recurre a una situación que
implica artesanías mexicanas.
El análisis de los programas de
Aprende en casa II apunta hacia la superación de la obsesión por los
aprendizajes declarativos de la edición anterior. Cabe recordar que los
programas pasados se basaban en buena medida en el bombardeo de preguntas hacia
los alumnos, en ocasiones cada dos o tres minutos, sobre conceptos específicos
que se abordaban a través de videos. El cambio se puede apreciar, por ejemplo,
en la clase de Matemáticas de tercer grado del 27 de noviembre, cuando al
abordar el tema del valor posicional y la descomposición de los números, no se
expresó formalmente un solo concepto, si bien había varios implícitos: ideas
como unidades, decenas o centenas fueron empleadas de manera práctica en
actividades lúdicas. En las clases analizadas prácticamente no se presentan
definiciones.
No obstante las mejoras, persisten
áreas débiles, muchas heredadas de la edición anterior. Un ejemplo tiene que
ver con no contemplar el error en los procedimientos. Cualquier docente sabe
que las equivocaciones de los alumnos pueden ser capitalizadas como excelentes
oportunidades de aprendizaje. Si bien es evidente que no existe una interacción
entre conductores y televidentes, quizá pudieran incluirse situaciones
hipotéticas de errores comunes de los alumnos: quienes hacen las veces de
aprendices en los programas pudieran intencionalmente caer en equivocaciones
para que, a partir de ellas, el profesor intervenga. Se debe aprovechar la
presencia de maestros y que éstos tienen “colmillo” para intuir los posibles
errores o desviaciones en las que incurrirá el estudiantado. Incluso se podrían
compartir procedimientos realizados previamente por los alumnos del grado, para
validar o bien explicar las causas del error. En el análisis de múltiples
clases de Matemáticas (quinto grado del 4 de diciembre, cuarto grado del 2 de
diciembre o segundo grado del 3 de diciembre), se observa un camino lineal en
el aprendizaje hacia los procedimientos correctos o convencionales. ¿Por qué no
solicitar a los estudiantes que realicen previamente ejercicios de la clase y,
ya en ésta, dar pautas para procesos de autoevaluación?
En algunos casos hay ausencia de material
concreto que sirva como referente para que los alumnos entiendan procesos
matemáticos. Esto se aprecia con claridad en la clase de quinto grado del 4 de
diciembre, en la que, para resolver un problema de reparto, si bien se contaba
con ilustraciones sobre conjuntos de esferas a partir de los cuales se debían
calcular precios unitarios, la inclusión de una cifra decimal en el cociente de
las divisiones efectuadas quizá no haya sido del todo entendible para los alumnos:
mentalmente, el títere que hace las veces de alumno, dedujo que tres, el
residuo de la división, se tendría que fragmentar en 0.5 al ser repartido entre
el divisor, seis. Algo similar sucedió en el mismo grado, el 24 de noviembre,
cuando se buscó encontrar equivalencias de fracciones: seguramente muchos niños
no podrán entender, sin una representación de por medio, la descomposición de
un número fraccionario. Una alternativa para esta situación sería solicitar,
previo a la emisión de los programas, materiales de fácil acceso a los
estudiantes de modo que puedan palpar los procesos que intentan asimilar,
condición sin duda necesaria dadas las características del pensamiento
infantil.
Desafortunadamente, tomando como
referencia la edición anterior, se dio continuidad al papel pasivo del
alumnado. No es que se le pidan peras al olmo: dada su naturaleza, la televisión
no es un medio ideal para la interacción entre maestros y estudiantes. Esta
situación queda demostrada en las clases de sexto grado del 3 y 4 de diciembre,
en las que la profesora y la conductora van contestando cada actividad de la
lección. Se pudiera hacer un intento por superar la tentación de que sea el
profesor quien siempre está demostrando cómo se hacen los procedimientos o está
resolviendo los ejercicios. Sería conveniente también reducir la cantidad de
ejercicios realizados, en aras de que, abarcando menos, se profundice más:
buscar alguna dinámica para que ejercicios menos abundantes puedan ser
resueltos a la par por los estudiantes o vayan recibiendo posibles sugerencias
para guiar los procedimientos. No es de ninguna manera recomendable que el
papel primordial del estudiante consista en contemplar o imitar lo que otros
hacen.
Si bien las clases son cortas (duran
entre 20 y 30 minutos), prácticamente todo el tiempo hay un diálogo entre el
maestro y el conductor, lo que podría resultar tedioso para el televidente: es
necesario que las clases consideren actividades más variadas. Sería aconsejable
aprovechar las posibilidades que da la televisión para incluir más recursos que
los utilizados en una clase presencial convencional; aunque es un reto importante
de producción, valdría la pena utilizar algo más atractivo que las gráficas o
las tablas elaboradas a mano por los maestros. Asimismo, aunque es totalmente
subjetivo, en algunos programas la música de fondo, la misma de principio a
fin, parece agregar un poco de monotonía al desarrollo de la clase.
Por último, es de resaltar la
sobreactuación en la que, al hacer las veces de aprendices, incurren algunos de
los conductores que acompañan a los maestros; algunas mancuernas entre docentes
y conductores quizá no tienen tanta química. La inclusión de conductores parece
no haber propiciado, como se había dicho, mayor amenidad a los programas,
aunque es de resaltar el buen trabajo del conductor de las clases de tercer
grado. Quizá los aspectos mencionados en
el párrafo anterior y en éste, pudieran explicar en buena parte que los alumnos
califiquen a los programas como aburridos, tal como lo expresaron en la
consulta de la MEJOREDU.
De ninguna manera se pretenden
generalizar los errores señalados en este escrito, considerando que la
cantidad de programas analizados es minúscula en comparación con los que se han
emitido y, además, a que se han centrado sólo en una asignatura. Sin embargo,
la revisión de estos programas permitió dar cuenta que se observan algunos cambios
favorables, tales como haber superado, con respecto a las primeras emisiones,
la obsesión por las definiciones y los aprendizajes declarativos. Asimismo, es
positiva la inclusión de maestros, quienes sin duda abonan a mediar
pedagógicamente los contenidos presentados. No obstante, se advierten también
puntos a reforzar, sobre todo los que tiene relación con la parte didáctica de
las emisiones, tales como el aprovechamiento de errores, el uso de materiales
concretos y un posible abuso de las explicaciones por parte del profesor.
Así pues, aunque poco se pueda discutir sobre la pertinencia de emplear con fines educativos un medio con tanta penetración en la población mexicana como la televisión, es necesario reflexionar acerca de la calidad de su contenido. No se le pide a la televisión que logre lo mismo que cotidianamente un docente logra de manera presencial, sin embargo, son mejorables los programas educativos y las posibilidades que da este medio de comunicación deben ser explotadas. No basta con señalar los millones de televidentes que conforman la audiencia de las emisiones, sino en presentar y discutir la calidad de la oferta televisiva en aras de mejorar el medio del que quizá dependan en mayor medida los alumnos más desfavorecidos. Mejorar la percepción de los programas y favorecer la confianza que éstos inspiran en los maestros dependerá de ejercicios de crítica y mejora continua. Aunque lo soslaye la autoridad educativa, la utilidad de los 400 millones de pesos invertidos (para poner en perspectiva educativa este monto, basta decir que es mayor que lo destinado a las Normales el próximo año) radicará no en el rating deslumbrante sino en los resultados de aprendizaje. El éxito de los programas debe ser valorado bajo una visión de maestro y no de empleado de una televisora.
*Rogelio
Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc.
Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto
Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación
Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
MEJOREDU (2020).Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia
sanitaria por covid-19. Educación básica. México: autor.
REFORMA (6 de noviembre de 2020). Divide a padres clases por TV. Disponible
en: https://www.reforma.com/video/secciones.aspx?rielprogramaid=120&zona=46&idp=3
SEP (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y
adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. México: autor.
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