Si bien se trata de los primeros
resultados de la evaluación docente y sería aventurado considerarlo como una
tendencia sostenible a largo plazo, lo cierto es que a partir de ellos es posible
vislumbrar una relación: a menor cantidad de años de servicio, mayores son las
posibilidades de permanecer en el empleo, obtener estímulos económicos y
promociones.
Mientras se resuelve la incógnita
si se trata de resultados aislados o de una tendencia, a partir de los datos
anteriores surgen una serie de preguntas: ¿Por qué a los maestros jóvenes les
va tan bien en esta evaluación? ¿Son realmente los maestros novatos más
“idóneos” que los maestros con una larga trayectoria laboral? ¿Acaso los
segundos se volvieron obsoletos? ¿Acaso las Normales en las que se formaron los
maestros jóvenes son más efectivas a las Normales en las que se formaron los
docentes más longevos? ¿Es creíble que los maestros con menos años de servicio
sean mejores que aquellos con una trayectoria más larga? Cuesta trabajo creer
que, por ejemplo, los maestros recién egresados tengan mejores resultados que
los maestros más experimentados cuando muchos de éstos fungieron como sus
tutores dentro de sus prácticas profesionales en las escuelas normales. Es
difícil creer también que un docente con pocos años de servicio o que no ha
sido director, tenga las tablas para desempeñarse como supervisor.
La respuesta a varias de las
preguntas anteriores tiene que ver con uno de los defectos más notorios de la
evaluación docente: no contemplar la trayectoria laboral de los docentes,
considerar que la aptitud de un maestro se limita a la fecha y la hora en que
presenta su examen. Ignorar la experiencia y la trayectoria laboral de los profesores
en los procesos de promoción hizo posible, por ejemplo, que docentes de grupo dieran
el salto a supervisiones sin haber ejercido nunca como directores. Es decir, se
omitieron etapas de crecimiento profesional bajo el único argumento de haber
obtenido una calificación favorable en una prueba. No se recrimina a los
docentes que obtuvieron tales ascensos, pues son las vías existentes y legales
para hacerlo, pero ¿se imaginan a un supervisor novato tratando de aconsejar a
un director que lo dobla o triplica en años de servicio, cuando ni siquiera ha ejercido
esa función anteriormente? ¿En qué guía de estudio del INEE consultada para su
prueba de promoción encontrará la sugerencia para ese directivo? Problemas como
éste se derivan de sobrevaluar la efectividad de un examen para medir la
capacidad de un docente.
Es preocupante que una evaluación
como la diseñada por el INEE y ejecutada por la SEP desprecie totalmente el
peso que tiene la experiencia. Sería un error pretender que la antigüedad sea
el factor decisivo para otorgar promociones, pues no necesariamente los años de
experiencia se traducen en la consolidación profesional. Sin embargo, es un
error aún más grave hacerla a un lado
por completo y seleccionar a quienes ejercerán puestos directivos tomando como
referencia únicamente al examen. Existen antecedentes, como la extinta Carrera
Magisterial (aun con todos los defectos que se le atribuyen), donde la
antigüedad representaba un candado y a la vez un puntaje a favor (aunque
mínimo) en la consecución de los estímulos económicos concursados. Valdría la
pena retomar y perfeccionar mecanismos de evaluación como el anterior y buscar
la manera de valorar la experiencia, entendiéndola no sólo como la acumulación
de años de servicio, sino de logros y experiencias significativas que redunden
en un crecimiento profesional.
Es lamentable pues que este
sistema de evaluación ignore la experiencia, esa que nos da tantos
conocimientos difíciles o imposibles de expresar en el instrumento rey de estos
procesos de evaluación propuestos por el INEE: el examen. Más lamentable aún es
que el instituto, tal cual lo demostró en su boletín 47, no parezca dispuesto a
modificar, de fondo, esta evaluación a todas luces defectuosa.
REFERENCIA: INEE (2016). La
Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: INEE.
Twitter: @proferoger85
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