Rogelio Javier Alonso Ruiz*
Al menos desde el programa Carrera Magisterial, muchos han advertido sobre la desvinculación de la promoción horizontal a través de incentivos económicos con el desempeño cotidiano de los profesores de educación básica: se premia a quien responde bien un examen, asiste a cursos de actualización, tiene mayor antigüedad o grado académico o redacta un plan de clase bajo ciertos requisitos, sin que los factores anteriores necesariamente redunden en una mejor acción profesional.
Si de por sí es motivo de discusión
que la suficiencia salarial dependa de la participación en programas
compensatorios, lo es también el grado de relación de éstos con el desempeño
profesional de los docentes. El Programa
de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, vigente
a partir de 2021, establece, como su primer objetivo general, propiciar que el
desempeño de los docentes “esté enfocado a lograr […] el máximo logro del
aprendizaje de los alumnos y su formación integral” (SEP, 2021, p. 9), mientras
que, en la misma sintonía, en los objetivos específicos contempla “incentivar
al magisterio para favorecer el logro de los mejores resultados educativos
mediante su labor cotidiana” (SEP, 2021, p. 9). Vale la pena revisar en qué
medida factores que son considerados, como antigüedad, grado académico,
desarrollo profesional (formación, capacitación y actualización) o exámenes
escritos de conocimientos y aptitudes, impactan en aquello que representa el
propósito esencial del programa.
Dentro del programa de promoción
horizontal actual destaca la inclusión del factor de evaluación denominado Reconocimiento
al buen desempeño, que “consiste en la valoración [a través de una escala de
percepción] que realizan las madres, padres de familia o tutores y los
educandos de la labor cotidiana de los participantes para favorecer el máximo
logro de aprendizaje” (SEP, 2021, p.17).
La idea, de entrada, no suena mal: suele decirse que “los alumnos, los
propios docentes y las familias por lo general no se equivocan cuando
distinguen a un buen profesor de un mal profesor” (Tenti, 2013, p. 137).
La opinión de un alumno o padre de
familia parecería más apegada al desempeño real de un profesor que las
respuestas a un examen escrito, su grado académico o su antigüedad. Sin embargo,
la instrumentación de este factor de evaluación representará un reto
importante: qué aristas de la labor docente pueden ser valoradas por alumnos y
padres de familia, qué criterios determinarán la selección de informantes para
evitar que las respuestas sean sesgadas, quién se encargará de la aplicación de
las escalas de percepción, cómo evitar que éstas se conviertan en simples
encuestas de satisfacción como si se tratara de un servicio empresarial, etc.
El juicio que alumnos y padres de
familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer
los elementos para hacer una valoración más técnica y específica. Emerge
entonces la necesidad de complementarlo mediante otras perspectivas. En ese
sentido, las funciones de las autoridades escolares, es decir, los directores y
supervisores, pueden ser vinculadas a los procesos de valoración de los
profesores. Se podría aprovechar que estos dos actores tienen un lugar
privilegiado para analizar el desempeño de los maestros: ambas funciones
implican el contacto permanente y directo con el docente en su labor cotidiana.
Si se considera que “la virtud (la
calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, y no en el
producto” (Tenti, 2013, p. 132) y que en la docencia “el virtuosismo práctico
tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico)” (Tenti,
2013, p. 124) entonces resulta necesario crear mecanismos para atestiguar el
acto profesional del maestro: valorar a aquel que quizá nunca leyó a Freire
pero enseña a sus alumnos a preguntar más que a responder o a aquel que en el
examen se equivocó en la pregunta sobre Vygotsky, pero en el aula practica el
andamiaje con sus estudiantes. La inclusión de directivos y supervisores permitiría
tener un acercamiento más nítido y contextualizado al desempeño del profesor,
lo que no es posible mediante instrumentos como las pruebas escritas o las
escalas de percepción de los padres de familia.
El involucramiento de directivos y
supervisores en los procesos de evaluación docente se presenta en otras
regiones. En Uruguay, por ejemplo, sus juicios influyen en el avance de los
profesores en el sistema escalafonario: en el caso de los inspectores, emiten “juicios
[que] deben considerar la capacidad técnico-pedagógica; la conducción del
proceso de enseñanza aprendizaje; la planeación y el desarrollo del curso”
(Martínez Rizo, 2016, p. 77), entre otros elementos, mientras que los
directores realizan valoraciones sobre “la aptitud y preparación del maestro,
su iniciativa, su disposición al trabajo colaborativo, su asiduidad y
puntualidad, las relaciones humanas, el interés por los alumnos y su trato con
ellos” (Martínez Rizo, 2016, p. 77). En otros países, como Cuba, Ecuador, Chile
y Portugal, los directores y supervisores participan también en los procesos de
evaluación de los docentes (Martínez Rizo, 2016).
En suma, se podría asumir (en espera
de su implementación) que la incorporación de más agentes de evaluación, como
los padres de familia y los alumnos, es un acierto en los procesos de promoción
horizontal de los docentes de educación básica. No obstante, deben esquivarse
los riesgos que esta práctica representaría: no se debe olvidar que, en el
pasado, ejercicios de coevaluación para el otorgamiento de incentivos caían en
la simulación. No se minimiza el valor de las escalas de percepción emitidas
por padres y alumnos, pero su mirada debería ser complementada, pues ninguna
ofrece un panorama completo, sobre todo si se trata de valorar algo tan complejo como el desempeño del
profesor: surge entonces la conveniencia de involucrar a directivos y
supervisores en la emisión de valoraciones más finas sobre aspectos profesionales
y, así, vincular con mayor fuerza la evaluación por la promoción horizontal al
desempeño cotidiano.
*Rogelio
Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc.
Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto
Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación
Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter:
@proferoger85
REFERENCIAS
Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.
SEP. (2021). Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica. México: autor.
Tenti, E. (2013). Riqueza del
oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y
desarrollo profesional. UNESCO.
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