Rogelio Javier Alonso Ruiz*
La orientación del bosquejo de marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana parte de la crítica a prácticas educativas del pasado, tales como la sobrevaloración del desempeño en pruebas, la individualización del fracaso educativo, la exclusión de los más desfavorecidos y la priorización de la escuela como productora de capital humano. Además, hay un señalamiento al que se le da mayor peso que los anteriores: la situación indígena.
En el borrador del marco curricular se
cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo ha dado a quienes
provienen de pueblos originarios. Los primeros señalamientos, justificados a
través de un largo desfile de datos estadísticos en los que casi siempre
destacan, para mal, los indígenas (alfabetización, asistencia y abandono
escolar, etc.), aluden a las dificultades que tienen para gozar del derecho
educativo. Sin embargo, la crítica va más allá de la mera posibilidad del
indígena de asistir a la escuela.
De acuerdo con la propuesta de plan de
estudios (DGDC, 2022, pp. 21-27) existe un asunto crítico, más de fondo, de la
situación indígena en la escuela mexicana: el sometimiento de su cultura a la
occidental. Aunque el término mestizaje
merecería un análisis que probablemente precisaría su enfoque, se alude a que
al mestizo se le ha posicionado como referente ideal en términos lingüísticos,
sociales, económicos, culturales y educativos, excluyendo a la diversidad
étnica y cultural del país. Lo anterior ha conducido a que la escuela
contribuya al “desdibujamiento simbólico y biológico del indígena” (DGDC, 2022,
pp. 24), buscando su adaptación al modelo de civilización imperante.
No se puede negar que en el programa
de estudios vigente, así como en anteriores, se da cabida a lo indígena. Por
ejemplo, se han incluido asignaturas como “Lengua materna. Lengua indígena” o
“Segunda lengua. Lengua indígena”, además de prácticas sociales del lenguaje,
en todos los grados de educación básica, denominadas “Reconocimiento de la
diversidad lingüística y cultural”. En Geografía, se estudia en todos los
grados el tema “Diversidad cultural e interculturalidad”.
Pese a los ejemplos anteriores, los
intentos por realmente tomar en cuenta lo indígena han sido insuficientes,
según lo marcado por la nueva propuesta curricular: “se han incorporado
contenidos para reconocer las diferencias culturales, lingüísticas y de
capacidad, sin que ello signifique la estructuración del currículo a partir de
la interrelación de la diversidad, sino como temas a estudiar” (DGDC, 2022, p.
28). Desde esta perspectiva, los ejercicios escolares de exploración,
identificación, reconocimiento y valoración son apenas superficiales, pues
están lejos de compensar el “epistemicidio de las comunidades indígenas” (DGDC,
2022, p. 27) en los programas escolares.
Las denuncias expresadas en el
bosquejo del plan de estudios no son nuevas. Desde mediados de los ochentas, Guillermo
Bonfil Batalla acuñó el término México profundo,
que hace alusión a pueblos, comunidades y sectores sociales “portadores de
maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la
civilización mesoamericana” (Bonfil, 2019, p. 25). Añade el antropólogo y
etnólogo que ese México es despreciado, de ahí el nombre de su obra cumbre:
“México profundo. Una civilización negada”.
Bonfil Batalla sobrepasa incluso lo
señalado en el borrador del marco curricular acerca del posicionamiento del
mestizo como referente, advirtiendo un espejismo: “se afirma ideológicamente el
mestizaje, pero […] se afilia totalmente a una sola de las vertientes de
civilización: la occidental” (Bonfil, 2019, p. 182). Al señalar cómo a medida que son mayores los
niveles educativos los conocimientos y paradigmas más tienden a la
occidentalización, Bonfil Batalla coincide en el epistemicidio indígena: “esa
sabiduría [la del México profundo]se ignora pero se niega” (2019, p. 182).
La denuncia presentada en el borrador del
marco curricular apunta no a la fachada, sino a los cimientos de las prácticas
educativas. Por lo tanto, sus implicaciones organizativas y pedagógicas deberían
ser considerables. Éstas no se alcanzan a apreciar aún con claridad en ese
documento, ni en los programas. ¿Cómo se logrará superar la mera memorización
de una canción en lengua indígena o la admiración de las artesanías originarias?
Hay muchas preguntas que en las asambleas de análisis del proyecto curricular
deben ser planteadas para secundar el reclamo. Guillermo Bonfil Batalla nos
ofrece una sobre la educación que se le ofrece a los pueblos del México
profundo: “¿cuál educación, con qué contenidos y para qué?” (Bonfil, 2019, p.
179). Que se encuentre respuesta en las asambleas.
*Rogelio
Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc.
Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto
Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación
Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter:
@proferoger85
REFERENCIAS
Bonfil Batalla, Guillermo (2019).
Mexico profundo. Una civilización negada. México: FCE.
Dirección General de Desarrollo
Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación
básica mexicana. México: autor.
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