jueves, 14 de diciembre de 2017

Dificultades para aprender Historia: una visión desde quinto grado de primaria.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El aprendizaje efectivo de la Historia se ve amenazado por diversos factores, entre los que destacan la amplitud de los periodos históricos de estudio, el poco tiempo de enseñanza para la materia y la simplificación de  los momentos simbólicos más importantes. Lo anterior ha provocado que la Historia no cumpla con buena parte de sus fines, tales como la formación de individuos capaces de analizar fenómenos sociales y poseedores de una memoria colectiva sólida. Si bien el libro de texto gratuito no es la única herramienta de la que dispone el docente para el desarrollo de sus clases, es un recurso por demás relevante al representar la base mínima sobre la que construyen los conocimientos que se abordan en esta asignatura. Ante esto, vale la pena hacer un análisis del libro de Historia de quinto grado de educación primaria, en particular,  pues se ven reflejados los factores enunciados al inicio de este párrafo.

La amplitud de los periodos históricos que se estudian hace que éstos sean revisados apenas de manera superficial. Así, por ejemplo, en quinto grado de primaria, los estudiantes abordan temas que abarcan desde inicios del siglo XIX hasta la primera década del siglo XXI. Es tal la extensión del periodo que se estudia, que en el libro de texto la explicación de la Decena Trágica apenas abarca, literalmente, dos renglones. La situación anterior también propicia que se proporcione a los estudiantes piezas pequeñísimas de un rompecabezas que difícilmente pueden armar: por ejemplo, el complejo periodo de lucha entre las diferentes facciones revolucionarias, a la muerte de Madero, es explicada en apenas una página y media; la expropiación petrolera, por otra parte, es abordada en sólo media cuartilla. De este modo, aunque el enfoque de la asignatura sugiere la eliminación de prácticas relacionadas con la memorización de personajes, batallas o fechas, la gran extensión de los periodos estudiados hace imposible el cumplimiento de este precepto.

Otro de los obstáculos para el aprendizaje efectivo de la Historia es el tiempo. Con la publicación del Nuevo Modelo Educativo, el cual entrará en vigor en 2018, se confirma la tendencia de debilitamiento de la asignatura de Historia, lo cual se puede apreciar, de manera concreta, en el tiempo destinado a la materia: desde primer grado de primaria hasta tercer grado de secundaria, los alumnos recibirán en promedio 1.7 clases (de 50 minutos) de Historia a la semana, en contraste con las 2.6 clases de Inglés. Así pues, es para el gobierno más importante dominar una segunda lengua, que conocer las raíces históricas y los procesos sociales de los cuales se provienen. Situaciones como las anteriores dan fe del aminoramiento de los componentes sociales y de identidad nacional que conforman los planes y programas de estudio, en aras del fortalecimiento de cuestiones técnicas orientadas a la actividad económica. Aunado a que se abordan periodos históricos extensos, se deben estudiar en poco tiempo.

Prats y Santacana (citados por SEP, 2011) aseveran que una de las funciones elementales de la asignatura de Historia es la preservación de la memoria histórica, es decir, mantener vivos determinados recuerdos de episodios significativos para un pueblo. Lo anterior se ve obstaculizado cuando diversos hechos con una gran carga simbólica en la conciencia colectiva son simplificados o hasta eliminados. Llama la atención, por ejemplo, que en el libro de Historia de quinto grado de primaria, al tocar el tema del movimiento estudiantil de 1968, haya sido borrada la manera brutal en que fue reprimida la manifestación del 2 de octubre en Tlatelolco, tratando de quitar así de la memoria popular el carácter represor de la que fue víctima el pueblo por parte del gobierno. Asimismo, como ya se mencionó anteriormente, el tema de la expropiación petrolera es simplificado, de modo que lo sucedido el 18 de marzo de 1938, pareciera el resultado simplemente de un conflicto laboral común, sin un trasfondo de prácticas explotadoras y de despojo de la riqueza natural de los mexicanos por parte de las empresas trasnacionales. Pudiera decirse entonces, de manera figurada, que estos hechos de gran trascendencia en la conciencia colectiva son deliberadamente “descafeinados”, diluyendo su valor y significado y, por consiguiente, evitar analogías con la realidad actual.

La asignatura de Historia es quizá el espacio curricular más importante y poderoso para formar una conciencia nacional. Tal vez éste sea el motivo por el cual, deliberadamente, su enseñanza tenga tantos vicios que corregir. Resulta una materia riesgosa para los grupos del poder, puesto que otorga a sus estudiantes habilidades para analizar críticamente la realidad: “posibilita la exposición de las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por lo tanto, un inmejorable laboratorio de análisis social” (Prats y Santacana, citados por SEP, 2011, p. 28). Seguramente, para los grupos dominantes, no es conveniente formar individuos que sean capaces de descifrar los mecanismos con los que funciona el aparato social y sensibles ante prácticas opresoras. Quizá esa sea la razón para entender su debilitamiento: permitiría a los millones de mexicanos que asisten a las aulas forjarse una conciencia histórica y social que les permita unirse (en torno a un pasado histórico) y analizar de manera crítica la realidad actual. 

Lo dicho en el párrafo anterior coincide con los ideales del pedagogo brasileño Paulo Freire (1970), quien en su obra cumbre, Pedagogía del oprimido, advierte sobre los riesgos de la prescripción, término que utiliza para definir la acción mediante la cual, de manera intencionada, la clase opresora “aloja” su conciencia en la clase oprimida para, de este modo, manipular su comportamiento y evitar el conflicto. De este modo, la conciencia de las clases más desfavorecidas se rige bajo pautas ajenas a ellas y se propicia que las masas populares se involucren críticamente en la realidad.  Así pues, el hecho de presentar el pasado histórico como una serie de acumulación de hechos simples, que difícilmente se les puede encontrar relación y significado, hace que se transmita la idea de la realidad como una situación inmodificable que existe per se.  

Así pues, la asignatura de Historia debe sufrir cambios importantes para su enseñanza efectiva. En primer término, se debe reducir la carga temática de la misma, disminuyendo los periodos históricos que se abordan, en aras de profundizar su estudio y no dejar a los estudiantes únicamente los datos básicos de los mismos, que pierden relevancia y son olvidados fácilmente. Se debe, además, incrementar el tiempo de enseñanza: si se exige a los docentes eliminar prácticas como la memorización de nombres, fechas y  batallas, pasando a aprendizajes más complejos como la identificación de causas y consecuencias en fenómenos sociales, correspondería por lógica una mayor carga horaria. Finalmente, para recuperar el carácter formativo de identidad de la Historia, se requiere reforzar la enseñanza de momentos significativos, profundizando no sólo en los hechos o personajes concretos, sino en la carga simbólica de los mismos. 



*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.
PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.
SEP. Enseñanza y aprendizaje de la Historia en Educación Básica. México: autor, 2011.

viernes, 8 de diciembre de 2017

Aurelio Nuño: terminó el spot.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Aurelio Nuño estuvo al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde el 27 de agosto de 2015 hasta el 6 de diciembre de 2017, cuando el Presidente de la República decidió aceptar su renuncia. Aunque su mandato apenas superó los dos años, durante este tiempo se presentaron acontecimientos significativos que pusieron al descubierto, entre otras cosas, su predilección por las cámaras y los reflectores, su ignorancia sobre temas pedagógicos y de organización escolar y su incapacidad para resolver situaciones problemáticas. Desde el inicio de su gestión, se decía que su tarea principal sería la implementación de las políticas derivadas de la Reforma Educativa, sin embargo, sus acciones caracterizadas por la negación al diálogo y el desprecio de las críticas, hicieron que hasta la fecha esta reforma no sea del todo aceptada por amplios sectores del magisterio y de la sociedad en general.

En diversos momentos el hoy ex secretario dejó entrever su desconocimiento de la realidad educativa mexicana y de conceptos pedagógicos básicos, como quedó demostrado en la presentación del Nuevo Modelo Educativo, documento que él mismo se atrevió a calificar como la piedra angular de una auténtica revolución educativa. Lo que Nuño dijo sobre el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica sacó a relucir su profundo desconocimiento sobre nociones pedagógicas elementales: calificó como innovadoras ideas tales como la  evaluación formativa, el aprendizaje significativo, las habilidades para aprender a aprender o el aprendizaje como interacción social, conceptos todos que ya se encontraban presentes entre el magisterio incluso desde hace algunas décadas. El documento recibió severas críticas por parte de expertos en materia, quienes advirtieron, entre otras cosas, que los principios pedagógicos y el perfil de egreso de los diferentes niveles educativos eran prácticamente los mismos que los ya existentes, por lo que la revolución educativa que planteaba Nuño era una mera ilusión sin fundamentos. En suma, la supuesta innovación de los postulados del documento presentado sólo existió en la mente del entonces secretario.   

Otro hecho que puso de manifiesto la ignorancia del secretario en torno al funcionamiento de las escuelas sucedió a finales de 2016, cuando a través del comunicado 493 estableció las intenciones por practicar una estrategia de reconcentración de las escuelas más dispersas, con menos alumnado y en poblaciones más pequeñas del país. Si bien esta iniciativa, que fue llevada a pilotaje en algunas entidades, tenía evidentes justificaciones económicas, recibió objeciones considerando argumentos que quizá el entonces secretario no contempló, o no conocía, sobre la dinámica escolar: propiciaba el desarraigo de la escuela con la comunidad de procedencia del alumno, impedía la interacción del centro escolar con los padres de familia y dificultaba la asistencia a clases de las niños provenientes de los estratos sociales más desfavorecidos, entre otros. Quizá por desconocimiento o quizá por ignorancia, se antepusieron los intereses administrativos a los académicos y escolares. La reconcentración de escuelas en contextos urbanos también ha ido tomando fuerza, dejando pasar así una oportunidad valiosa para, aprovechando la disminución de la población infantil, formar grupos escolares con menos integrantes y más propicios para un trabajo adecuado.

La gestión de Aurelio Nuño al frente de la SEP también quedará marcada por el desmantelamiento de una de las instituciones más importantes y de mayor tradición de la educación mexicana: la Escuela Normal. Durante su mandato, se dio continuidad a un proceso de reducción de la matrícula normalista, que ha llevado a perder más de una cuarta parte (28.6%) del alumnado de 2012 a 2016, fenómeno totalmente desproporcionado a las tasas de disminución de la población infantil y juvenil del país. Los golpes al normalismo se han concretado en el Nuevo Modelo Educativo, anunciado por Nuño, en el cual la SEP determina que las opciones para laborar en el magisterio se abren no sólo a los egresados de carreras normalistas, sino también universitarias. Esto pone en una clara desventaja a las Escuelas Normales, pues sus egresados tienen un campo laboral más limitado que los de las universidades. Así pues, es lógico que las carreras normalistas poco a poco dejarán de ser atractivas para los jóvenes mexicanos, representando esto una posible extinción de las instituciones formadoras de maestros más importantes del país.  

En el ámbito político, el tiempo que Aurelio Nuño estuvo en la SEP puso de manifiesto su incapacidad para mediar y resolver situaciones de conflicto. La cerrazón para mantener el diálogo con voces disidentes propició que los conflictos se agudizaran, sobre todo aquellos relacionados con la implementación de las políticas derivadas de la Reforma Educativa. Tal fue su desprecio por las ideas de los opositores que únicamente accedió al diálogo condicionando, desde un inicio, las conclusiones del mismo: “si el diálogo es (…) para querer hacer un debate sobre la reforma, es un diálogo que no tiene sentido. Nosotros abiertos al diálogo, pero a un diálogo sobre cómo implementar la Reforma Educativa”, dijo el ahora exsecretario en octubre de 2015. Estas palabras dejan entrever una naturaleza terriblemente antidemocrática y hasta infantil: acceder a debatir ideas poniendo como condición el triunfo de las propias.

Así pues, los conflictos magisteriales, lejos de disminuir, se agudizaron con la presencia de Aurelio Nuño y sus actitudes arrogantes y soberbias. Las protestas magisteriales fueron escalando y encontraron su punto crítico en el enfrentamiento en Nochixtlán, Oaxaca, en junio de 2016, donde el operativo por parte de la Policía Federal dejó como saldo al menos seis muertos y un centenar de heridos entre los padres y maestros que protestaban contra la Reforma Educativa. Aunque de manera indirecta, se puede decir que la incapacidad de Nuño Mayer para negociar y quitar presión a los conflictos sociales llevó a que las diferencias se dirimieran con balas y vidas humanas de por medio.

En su paso por la Secretaría de Educación, Nuño Máyer demostró también su predilección por los reflectores, las cámaras y la simulación en los medios de comunicación. Una de las “producciones televisivas” más importantes del ex secretario fue el enaltecimiento de un profesor oaxaqueño, quien en mayo de 2016 dio clases en plena calle (con cámaras de por medio, desde luego) cuando sus compañeros disidentes habían cerrado su escuela protestando por la implementación de la Reforma Educativa. El docente recibió la llamada de Aurelio Nuño, quien incluso le transmitió las felicitaciones por parte del Presidente de la República. La noticia se propagó en diversos medios, al grado de ocupar la primera plana de algunos periódicos de circulación nacional. Meses después, se supo que el maestro encumbrado había pasado cerca de 15 años fuera de las aulas por problemas de alcoholismo y ni siquiera tenía la carrera terminada, mucho menos cédula profesional. Parece que el casting de aquella producción no fue tan cuidadoso.

El caso más emblemático de adicción por las cámaras y los reflectores sucedió durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, cuando Nuño, cual político oportunista, pasó varias horas en las inmediaciones de las ruinas del Colegio Enrique Rébsamen, esperando el rescate de Frida Sofía, una niña que en realidad nunca existió. Las cámaras y los reporteros (de Televisa, sobre todo) estaban listos, la nota (o spot, como quiera verse) sería perfecta, pero nunca logró realizarse: el Secretario de Educación, saliendo de entre los escombros con la pequeña estudiante entre los brazos, simbolizando, quizá, la gesta heroica de Nuño en favor de la educación, la niñez y la juventud mexicana. Al saberse la inexistencia de la niña, el entonces secretario se retiró silenciosa y cobardemente, dejando a los rescatistas la responsabilidad de explicar lo sucedido y asumir la responsabilidad por la “confusión”.

Desafortunadamente para la educación mexicana, el paso de Aurelio Nuño por la Secretaría de Educación fue infructuoso y hasta dañino. No hay logros importantes en su gestión y, si los hay, seguramente ya fueron cacareados debidamente en spots oficiales. Aunque fue poco el tiempo en el cargo, no se observaron cambios significativos en el ámbito educativo, mucho menos voluntad para realizarlos. El puesto, pareciera, fue utilizado entre otras cosas para promocionarse en aras de metas políticas personales. Su desempeño fue el típico de un funcionario de escritorio, distante de la realidad educativa cotidiana. Su incapacidad para escuchar críticas y propiciar puntos de acuerdo con las voces opuestas ha generado que el emblema de la obra educativa de este gobierno, la Reforma Educativa, sea ampliamente rechazada por buena parte del magisterio y del pueblo en general. Así pues, la salida de Aurelio Nuño y el recuento de su gestión, hacen evidente la necesidad de que el cargo sea ocupado por alguien que conozca el sistema educativo no sólo visto desde arriba, desde la óptica gubernamental, sino también desde sus entrañas, desde lo cotidiano en las escuelas; alguien que reconozca en los hechos, y no sólo en los discursos, la labor de sus principales aliados: los maestros; alguien que se haya paseado por los pasillos de una escuela pública y no necesariamente acompañado de cámaras y micrófonos.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

jueves, 23 de noviembre de 2017

¿Se deben prohibir las tareas escolares en casa? Factores para valorarlas o desestimarlas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

Recientemente, diversos medios de comunicación han difundido notas en las que se recomienda la eliminación de tareas escolares domiciliarias y la existencia de las mismas ya es tema de debate en numerosos centros escolares. El panorama de este tema es muy diverso: desde países que apenas le dan importancia a las tareas escolares, como Finlandia, hasta otros donde la carga excesiva de trabajo fuera de la escuela y las fuertes presiones sociales por el éxito educativo se asocian incluso con las altas tasas de suicidio entre menores, como Corea del Sur.  Las posturas han sido muy diversas: pasando por casos como el de Francia, cuyo presidente en 2012 prohibió este tipo de actividades en todo el país, hasta otros como el del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, que decidió limitar el valor de las tareas escolares domiciliarias en las calificaciones de los estudiantes. La diversidad de opiniones en torno a esta práctica escolar de profundo arraigo hace necesario realizar un análisis que considere no sólo factores académicos, sino también sociales, económicos, culturales y organizativos del sistema educativo. 

Según datos de la OCDE (2014), el tiempo semanal que los alumnos de quince años de esta organización destinan a la realización de tareas escolares en casa ha disminuido de 2003 a 2012, pasando de 5.9 horas semanales a 4.9. De acuerdo con esta organización, las tareas escolares domiciliarias tienen un impacto positivo en el rendimiento de los alumnos en pruebas académicas: “quienes pasan más tiempo haciendo tareas escolares en casa tienden a puntuar más alto en PISA, así como sus escuelas” (2014, p. 4). No obstante lo anterior, pareciera que ésta aseveración no es aplicable en todos los casos, pues diversos países que lideran la cantidad de tiempo que sus alumnos invierten en la realización de tareas escolares en casa, no se encuentran en las posiciones más altas en cuanto a puntajes en la prueba PISA o viceversa.

La relación entre el rendimiento de los alumnos en la prueba PISA 2012 y el tiempo que se destina a efectuar tareas escolares en el hogar es confusa y cambiante: Rusia, el país con alumnos que más horas dedican a efectuar tarea (casi 10 semanales), no aparece siquiera en los primeros treinta mejores puntajes del examen; por su parte, Finlandia, el país de la OCDE que menos tiempo dedica a la realización de labores escolares en casa (menos de tres horas semanales), tiene el décimo segundo mejor puntaje en la prueba; finalmente, en el caso de Hong Kong, hay correspondencia: se ubica entre los primeros diez en realización de tareas y en puntaje obtenido en la prueba. Así pues, pareciera que los efectos de las tareas domiciliarias no son tan significativos, al menos, en los resultados de exámenes como PISA, aunque cabe aclarar, que el éxito educativo no necesariamente es sinónimo de puntajes altos en pruebas estandarizadas y que éstas son incapaces de medir integralmente la formación que los estudiantes reciben.

Son diversos los factores que deben considerarse para la realización de labores escolares fuera del horario escolar. Según el INEE (2017b), existen condiciones del contexto socio económico que pueden inferir en la realización de este tipo de actividades: “el trabajo infantil, por ejemplo, disminuye el tiempo y las energías que pueden dedicarse al estudio; por otra parte, el aprendizaje puede consolidarse cuando existen experiencias en familia relacionadas, de manera intencional o no, con lo aprendido en la escuela” (p. 61). Así pues, cuando los alumnos llevan tareas escolares a sus hogares, se enfrentan a condiciones muy diversas en cuanto a la facilidad o dificultad para realizarlas, de modo que el encargo de este tipo de labores pudiera ser motivo de un aumento de la desigualdad en cuanto a aprovechamiento escolar entre los alumnos de mejores y peores contextos. 

El trabajo infantil representa un obstáculo considerable para la realización de tareas escolares en casa, pues reduce el tiempo y la energía para efectuar estas actividades adecuadamente. En nuestro país, de acuerdo con el INEE (2017b, p. 71) y considerando los resultados de la prueba PLANEA 2015, existen entidades federativas donde la mayoría de sus estudiantes de sexto de primaria trabajan –con o sin remuneración–, tal es el caso de Guerrero (69.5%), Chiapas (60.2%) y  Tabasco (51.8%), mientras que en otras entidades como Ciudad de México (27.3%), Nuevo León (29.2%) o Coahuila (31%), la mayoría de los alumnos de ese grado no realizan alguna actividad laboral. Es evidente entonces que aquellos estudiantes que trabajan se encontrarán en desventaja contra aquellos que no lo hacen, lo que, nuevamente, pudiera representar una situación que promueva la desigualdad entre los alumnos de contextos opuestos.

Otro factor a tener en cuenta es la escolaridad de los padres, pues el soporte cultural que rodea al alumno es fundamental para incidir no sólo en la realización de tareas domiciliarias, sino en el logro educativo en general. Los efectos de la escolaridad de los padres no dejan lugar a dudas sobre la trascendencia de este factor: en la prueba PLANEA 2015, “a nivel de alumno, por cada nivel educativo que ha cursado el padre del estudiante, se presenta un incremento de 6 puntos en Lenguaje y de 4 en Matemáticas” (INEE, 2017a, p. 151).  Así pues, la realización de tareas escolares en casa es una experiencia radicalmente distinta para quien tiene acceso a material bibliográfico, tecnología y cuenta con padres con un nivel educativo elevado, a quien realiza esta actividad después de una jornada laboral agotadora, sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escribe.

Un elemento a considerar para valorar la pertinencia de las tareas escolares domiciliarias es el tiempo que pasan los estudiantes en la escuela. En promedio en los países de la OCDE “los estudiantes de educación primaria tienen 185 días de enseñanza por año y los estudiantes de secundaria inferior tienen 184” (OCDE, 2016, p. 404), variando desde 170 a más de 200 días en el caso de algunos países. En cuanto al tiempo de enseñanza, los alumnos de primaria y secundaria inferior de los países de esta organización, reciben, en promedio, 7,540 horas de enseñanza formal en el aula a lo largo de nueve años (OCDE, 2016, p. 405). Así, se puede establecer que los estudiantes pasan un promedio de cuatro horas y media diarias en la escuela.  

México es uno de los países punteros en este rubro, al ubicarse en la octava posición en cuanto a mayor número de horas totales destinadas en el trayecto de educación primaria y secundaria, con más de 8,000 horas, mientras que otros países como Finlandia, Corea y Suecia apenas superan las 6,000 horas.  Aunado a lo anterior, pareciera que el gobierno federal tiene la intención de incrementar aún más el tiempo que los niños y jóvenes pasan en las escuelas: en los últimos años se ha fortalecido el Programa Escuelas de Tiempo Completo, el cual se logró implementar, para el ciclo escolar 2016-2017, en 25,032 planteles, casi el triple (273.2%) que hace cuatro años, según da cuenta el quinto informe presidencial. El incremento del tiempo que los alumnos pasan en los centros escolares debería representar, lógicamente, una disminución de la carga de trabajo escolar que se destina para realizarse en los hogares de los alumnos: sería insensato encargar a los estudiantes actividades escolares para casa cuando estuvieron en la escuela, en algunos casos, desde las ocho de la mañana hasta las cuatro de la tarde.

Otro factor a considerar es el referente a la relación entre el número de alumnos y el profesor. Mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13). Sin duda la proporción de alumnos por profesor es fundamental para dar mayor pertinencia a las actividades escolares efectuadas en casa, pues su conveniencia radica no sólo en su realización, sino en la revisión y retroalimentación que se obtiene por parte del docente. Así, se establece una proporción inversa: mientras más se incrementa el número de alumnos para un profesor, menor es la oportunidad que éste tiene para evaluar a profundidad las tareas encargadas.

Si bien se han mencionado algunos obstáculos y riesgos referentes al encargo de tareas domiciliarias, es justo también señalar que buena parte de los docentes defiende su pertinencia sobre todo considerando argumentos académicos y formativos. Así, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos (2003, p. 1) menciona múltiples efectos positivos de este tipo de actividades: facilita recordar y comprender lo trabajado en el aula, propicia la adquisición de hábitos y métodos de estudio que podrán ser aplicables incluso después de la vida escolar, permite desarrollar habilidades para el aprendizaje no sólo en el aula, posibilita el cultivo de la independencia y la responsabilidad, así como la capacidad para organizar el tiempo adecuadamente.   

Resulta difícil establecer si las tareas escolares deben continuar o desaparecer, pero es innegable que para el debate deben tomarse en cuenta factores como el trabajo infantil, escolaridad de los padres de familia, tiempo que los alumnos pasan en la escuela, tamaño de los grupos escolares, pertinencia de las actividades encargadas y disponibilidad para el descanso, la  convivencia familiar, el ejercicio físico y las actividades recreativas. Cada escuela y cada maestro debe valorar, además de la significatividad y la complejidad de las actividades encargadas, las condiciones del contexto que puedan hacer viable o inviable la realización de trabajos escolares en casa. Sin duda las tareas escolares domiciliarias, bien diseñadas, representan una oportunidad para propiciar y reforzar el aprendizaje, sin embargo se debe poner atención en que éstas no sean el motivo para promover la desigualdad que, de por sí, ya se encuentra bien enraizada en nuestro sistema educativo.



*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS.
  
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS. Consejos prácticos para los padres sobre la tarea escolar. Washington: autor, 2003.
GOBIERNO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. Quinto informe de gobierno. 2016.2017. México: autor, 2017.
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.
OCDE. Pisa in focus. Disponible en: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-in-focus_22260919 (Consultado: 15 de noviembre de 2017).

domingo, 15 de octubre de 2017

Al perro más flaco se le cargan las pulgas: la inequidad del Sistema Educativo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El contexto socioeconómico que rodea a las escuelas capitalinas y chiapanecas es radicalmente opuesto. El ingreso per cápita de ambas entidades advierte una diferencia radical: los de la Ciudad de México ($5,633) ganan más del tripe que los de Chiapas ($1,730). Así, mientras el 81.4% de los alumnos chiapanecos de primaria y secundaria tienen un nivel alto o muy alto de marginación, sólo el 8.3% de los estudiantes capitalinos de esos niveles sufren de los mismos grados de marginación. La pobreza que azota a los chiapanecos es de tal magnitud que más de un cuarto de la población tiene carencias alimentarias (27.5%) y más de la mitad carencias en su vivienda (57.4%); en la Ciudad de México, las dos carencias mencionadas afectan a muy pocos (11.7% y 1.7%, respectivamente). El 14.8% de la población de Chiapas es analfabeta, mientras que en la capital del país el analfabetismo es prácticamente un fenómeno erradicado (1.5%). Considerando lo anterior, si nuestro sistema educativo comulgara con la equidad, se deberían observar esfuerzos adicionales en el estado del sur para alcanzar niveles de bienestar como los de la capital del país, es decir, se debería dar más a los que más necesitan. Desafortunadamente, la realidad y los números en el ámbito educativo demuestran lo contrario.

Las posibilidades de ingresar y permanecer en una escuela son diferentes entre las dos entidades en cuestión. Aunque la tasa de asistencia para edades típicas de preescolar y primaria tiene ligera diferencia en favor de la capital del país (2.5% más que Chiapas), prácticamente se quintuplica nuevamente a favor de los capitalinos (13.6%) cuando los alumnos transitan por las edades convencionales de educación secundaria y media superior. Esto pudiera tener una explicación evidente: a medida que crecen, los alumnos de contextos desfavorecidos van convirtiéndose en una fuente de ingreso para sus hogares. Lo anterior se confirma al observar que casi dos de cada tres alumnos chiapanecos (60.2%) de sexto grado de primaria  trabajan, mientras que sólo una cuarta parte (27.2%) de los capitalinos lo hacen. El trabajo, además de representar un obstáculo para la adquisición de los aprendizajes (cansancio, falta de tiempo, ausentismo, etc.), se traduce en la disminución de la escolaridad de la población: mientras el 92.8% de los capitalinos de 20 a 24 años ha cursado la educación básica completa, sólo dos de cada tres chiapanecos (67.3%) lo ha hecho.  

Suponiendo que chiapanecos y capitalinos tuvieran las mismas oportunidades para ingresar y permanecer en las escuelas, los primeros se enfrentarían a una dificultad adicional: la infraestructura de sus escuelas es inferior. En cuanto a condiciones materiales, indudablemente los habitantes de la Ciudad de México gozan de mejores escuelas. Lo anterior se refleja, por ejemplo, en que casi todas los planteles públicos de la capital del país cuentan con computadoras (95.6%) e internet (90.7%), mientras que en el estado sureño sólo una de cada cuatro tiene ordenadores (25.7%) y casi uno de cada diez (8.9%) cuenta con conectividad a internet; en Chiapas aproximadamente una de cada cinco escuelas (19.4%) tiene paredes precarias, mientras que en la Ciudad de México esto sucede sólo con uno de cada veinticinco planteles (4.3%). De este modo mientras en la capital del país el 70.9% de las escuelas no reporta alguna carencia en cuanto a infraestructura, en el estado del sur esto sucede sólo con el 6% de los centros escolares: una diferencia abismal.   

Si bien no se debe ignorar la influencia de la situación geográfica, la diferencia de disponibilidad de personal en las escuelas resulta alarmante entre las dos entidades en cuestión. En cuanto a personal docente, en Chiapas el 25% de los alumnos de primaria asistan a escuelas multigrado, mientras que en la ciudad de México la proporción es diez veces menor (2.5%). Es decir, los estudiantes de la Ciudad de México tienen mayores probabilidades de contar con un maestro que se dedique únicamente al grado escolar que asisten, con las ventajas que esto conlleva en relación a las dificultades que representa el trabajo con más de un grado.  La falta de personal hace que la inequidad se extienda incluso a los alumnos con alguna discapacidad. En la Ciudad de México, un estudiante discapacitado tiene mayores posibilidades de recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades, pues tres de cada cuatro escuelas (74.5%) de preescolar a secundaria cuenta con USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular), mientras que en Chiapas sólo una de cada cuatro (27.1%).

En nuestro país, si bien existen acciones aisladas, parece que no hay una estrategia clara que evite tanta desigualdad en el ámbito educativo. Considerando lo anterior, vale la pena voltear la mirada a Francia. En aquel país, las escuelas en contextos difíciles, como aquellas en las periferias de las ciudades, entran en el programa Zona de Educación Prioritaria (ZEP): en este tipo de escuelas “debido a los recursos adicionales, las clases en número de alumnos son más pequeñas (menos de 25), los maestros tienen mejores salarios, y los recursos para actividades adicionales son mayores” (Andere, 2007, p. 79). Además, las escuelas situadas en este programa reciben otros apoyos, tales como personal médico, equipamiento y recursos para actividades artísticas y deportivas.  Si bien es justo señalar que el programa, a 35 años de su creación, requiere ciertos ajustes y los frutos que ha traído no han servido para erradicar del todo las dificultades que aquejaban a estas escuelas, vale la pena resaltar el principio que orienta su fundación: evitar la exclusión dando más a quien más lo necesita. Un ejemplo de equidad aplicada.

Los casos de la Ciudad de México y Chiapas son ejemplos bastante ilustrativos de uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: la inequidad, es decir, dar las mejores escuelas y los mejores servicios a quienes se encuentran en condiciones más favorables, mientras se brindan las peores escuelas y los servicios más deficientes a quienes más requieren superarse a través de la educación. No obstante que los chiapanecos tienen un contexto significativamente más desfavorable antes de pisar una escuela, el sistema educativo mexicano hace que su experiencia educativa sea aún más complicada. Como si sufrir de pobreza, hambre y contextos culturales adversos fuera poca cosa, las autoridades parecen ver con indiferencia (o impotencia, en el mejor de los casos) el hecho de que las escuelas de los alumnos chiapanecos tengan deficiencias tan severas. Pareciera pues, con casos como los expuestos en este escrito, que nuestro sistema educativo se esfuerza por hacer realidad un sabio refrán popular: “al perro más flaco se le cargan las pulgas”.


*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.
INEE. Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: autor, 2016.

INEE. Principales cifras. Educación básica y media superior. Inicio del ciclo escolar 2015-2016. México: autor, 2017.

viernes, 22 de septiembre de 2017

El trabajo invisible (y no remunerado) de los maestros mexicanos: planeación, evaluación y otras actividades.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria  en el estudio It’s About Time!! A report on the impact of workload on teachers and students (Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante  (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.

No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).

El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).

Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.

En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.

Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017) se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.  

Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además  es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS.

BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.
PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.
UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.
VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006. 

martes, 12 de septiembre de 2017

Lo malo casi no se cuenta: el quinto informe educativo de Peña Nieto.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz

El presidente de la República, Enrique Peña Nieto, rindió un mensaje con motivo de su quinto informe de gobierno. Tal evento, desarrollado en Palacio Nacional, reunió a gran cantidad de personajes que no se cansaron de aplaudir los innumerables logros que el mandatario expuso en su discurso. El informe, plagado de logros y escaso de errores y desafíos, presentaba un México radicalmente diferente al de la realidad cotidiana a la que se enfrentan millones de mexicanos. En materia educativa, la línea fue la misma: se presentó, aunque mediante aseveraciones superficiales, un sistema educativo con mejoras sustanciales en temas torales, tales como la calidad, la cobertura y la infraestructura. Sin embargo, la realidad educativa mexicana dista mucho de la prosperidad que tanto presume el jefe del poder ejecutivo en sus palabras. 

Uno de los logros que el presidente Peña enfatizó en su discurso fue el aumento en la cobertura de Educación Media Superior (de 66 a 82% en cuatro años, en cuanto a tasa bruta) y Superior (de 32 a 37%). El mandatario, para no quitar brillo a tales logros, prefirió omitir que, siguiendo otro criterio de cálculo de cobertura más fidedigno (tasa neta), ésta bajaría en Media Superior de 82% a 57%. Asimismo, el jefe del ejecutivo prefirió no abordar en su discurso a un nivel educativo que tiene problemas serios de cobertura: en cuanto a la atención a alumnos de 3, 4 y 5 años, es decir, los que están en edad de asistir a escuelas preescolares, se tenía un porcentaje de atención de 70% de la población durante el ciclo escolar 2012-2013, logrando un insípido avance de 2.3% para el ciclo escolar 2015-2016. Lo anterior, significa que en la actualidad uno de cada cuatro infantes en edad de recibir educación preescolar, no tienen la oportunidad de hacerlo ya que no existe la suficiente cobertura para brindar este servicio.

El presidente hizo alusión a la implementación de la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; si bien mencionó sus propósitos principales (actualización pedagógica y profesionalización de profesores) no dio mayores detalles de las acciones que se han emprendido a raíz de tal estrategia ni de los beneficios que han reportado las mismas. Sin embargo, el supuesto fortalecimiento está en entredicho: Peña no mencionó que durante los primeros cinco años de su mandato, se ha marcado una tendencia de debilitamiento de las Escuelas Normales, pues la matrícula nacional ha pasado de 131,025 alumnos en el ciclo escolar 2012-2013 a 93,766 en el ciclo 2016-2017 (es decir, una disminución de más de una cuarta parte). Cabe mencionar también la disminución de docentes normalistas: de 18,253 profesores a 15,373 en el periodo señalado anteriormente. A estas cifras se suma la desaparición de 29 Escuelas Normales durante los cuatro primeros años del mandato de Peña.  La crisis normalista sin duda se agudizará en los próximos años, pues la matrícula de ingreso ha tenido un desplome de 2012 a 2016: ha ido de 35,853 a 25,209 alumnos, es decir, la matrícula de ingreso ha tenido una disminución de casi una tercera parte. ¿Estas cifras es lo que el presidente entiende por transformación y fortalecimiento de las Normales?

El presidente destacó orgulloso que durante lo que va de su sexenio se han invertido más de 80 mil millones de pesos en el mejoramiento de la infraestructura educativa, monto que, según el mandatario, es superior a lo que se invirtió en total en los dos periodos presidenciales anteriores. Lo anterior hace suponer un cambio radical en las condiciones físicas de las escuelas, sin embargo, tales cifras ocultan datos alarmantes en términos de infraestructura educativa elemental: según el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016), ni siquiera la mitad de las escuelas primarias cuentan con los servicios básicos de agua, luz y drenaje (45%) o sus alumnos tienen acceso a una computadora que funciona (43%); tres de cada 10 planteles no dispone de tazas sanitarias suficientes para sus alumnos y casi uno de cada tres profesores (31%) de cuarto, quinto y sexto grados percibe que el tamaño de su salón es inadecuado para la cantidad de estudiantes que atiende. Además, sólo el 41% de las escuelas indígenas tienen agua todos los días de la semana y 62% electricidad durante el mismo periodo; por si fuera poco, de este tipo de instituciones educativas, una de cada cien tiene techo de cartón.

El jefe del poder ejecutivo se refirió a la aplicación la Ley General del Servicio Profesional Docente como uno de los logros más destacados de su labor, haciendo notar que a partir de su implementación se tomó, según sus palabras, al mérito como única vía de ingreso, permanencia y promoción de los docentes. La evaluación docente, supuestamente validadora del mérito, tiene múltiples fallas que han sido señaladas por diversos expertos: desde problemas de relevancia del contenido, hasta la ausencia de la observación directa del profesor y la omisión de evidencias de desempeño. Según la Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016 (INEE, 2016, pp. 20 y 30), la opinión mayoritaria de los docentes en torno a los instrumentos de evaluación (examen, 31%; expediente de evidencias, 44%) apunta hacia una escasa pertinencia de los mismos para demostrar y someter a valoración su desempeño profesional. Las fallas de la evaluación docente han llegado al grado de que el mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha descalificado los procesos evaluativos de personal docente con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica, aludiendo a errores en el diseño de los instrumentos utilizados, derivando en una insuficiencia de la validez de los resultados generados.

Sin ofrecer mayores detalles, Peña Nieto señaló que los programas de formación continua de los profesores son cada vez mejores a partir de la implementación de la Ley General del Servicio Profesional Docente. No obstante lo anterior, el documento La Educación Obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017), señala que los procesos de tutoría a los maestros de nuevo ingreso fueron desastrosos: casi la mitad de los tutorados (44%) no recibió al menos una sesión de tutoría, mientras que ni siquiera un tercio de los tutores del ciclo escolar 2014-2015 afirmaron haber obtenido incentivos económicos por haber ejercido tal función. Según el documento Los docentes en México. Informe 2015 (INEE, 2015), en 2013, el presupuesto otorgado al Sistema Nacional de Formación Continua se tradujo en un raquítico promedio de 363.91 pesos para las actividades formativas de cada docente de Educación Básica. La publicación anterior también menciona que, derivado de la escases de recursos asignados al sistema en cuestión, cada Centro de Maestros (instituciones especializadas en la capacitación docente) “atendía a 267 escuelas […], y para hacerlo, 83% del conjunto total contaban con un equipo conformado por no más de diez personas” (INEE, p.117).

Asimismo, el mandatario anunció una medida purificadora en el ámbito educativo: mediante una auditoría al FONE se detectaron y cancelaron 40 mil plazas de la nómina magisterial, lo que representa un ahorro de casi cinco mil millones de pesos anuales. Sin embargo, al presidente Peña “se le olvidó” mencionar también, en términos de pulcritud de manejo de los recursos públicos, que los desvíos no tienen únicamente como destino los bolsillos de profesores, sino también los de diversos funcionarios de su gobierno, tal como quedó demostrado en una investigación periodística reciente en la que se da a conocer un fraude multimillonario (tres mil millones de pesos) que implica a universidades públicas en complicidad con algunas secretarías y dependencias del gobierno federal.

Durante su discurso, el presidente no escatimó en elogios para el Nuevo Modelo Educativo al cual, incluso, lo catalogó como la base para una auténtica “revolución pedagógica”. Sin embargo, olvidó decir que en materia pedagógica, precisamente, los postulados que se establecen en tal documento tienen varios años, e incluso décadas, en la cultura magisterial: aprender a aprender, aprendizajes significativos, aprendizaje social, evaluación formativa, etc. Así pues, es evidente que el documento referido no representa ninguna innovación, como lo suponen los spots y discursos oficiales, en cuanto a la manera en que los docentes y alumnos realizan, respectivamente, las tareas de enseñanza y aprendizaje. El presidente no señaló, por ejemplo, que los principios pedagógicos del Modelo Educativo son esencialmente idénticos a los del Plan de Estudios 2011 e, incluso, a las orientaciones pedagógicas del Plan y Programas de Estudio de 1993.

Sin dar mayores detalles, el presidente anunció que se han dado pasos significativos en la profesionalización del magisterio. Por lo visto, la lógica del presidente supone que la profesionalización radica únicamente en la actualización y capacitación de los profesores, sin embargo, ésta abarca otro elemento fundamental (Torres, 1998): el económico. Durante el actual sexenio, el poder adquisitivo de los docentes va en un declive sostenido, pues sus aumentos salariales anuales son cada vez más raquíticos (del 4.9% en 2009 al 3.08% en 2017) de tal suerte que el último, el más bajo en mucho tiempo, ni siquiera representa la mitad del porcentaje de inflación que se ha dado en el presente año. Por tal motivo, resulta risible y hasta cínico que el mandatario, aun cuando se ha encargado de golpear la economía del magisterio, haya tenido el atrevimiento de reconocer y aplaudir a los maestros mexicanos.

Por lo visto, el presidente no tiene mucho que presumir en cuanto a logros educativos. En su quinto informe no le ha quedado más que presentar verdades a medias, aspiraciones y estadísticas descontextualizadas. En lo que va de su sexenio, temas importantes como la calidad, la cobertura y la infraestructura educativas, así como la formación y la profesionalización docente, no han tenido las mejoras sustanciales que se esperaban. Por tal motivo, es entendible que se tengan que gastar cantidades exorbitantes en promocionar la obra educativa: por ejemplo, para promocionar las bondades de la Reforma Educativa se han gastado 900 millones de pesos en los últimos tres años. Al igual que los spots oficiales, los discursos del presidente  no van más allá de enunciados superficiales carentes de un sustento de peso y presentan un México diametralmente opuesto al que conocemos millones de mexicanos.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: INEE, 2017.
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: INEE, 2015.
SEP. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México: SEP, 2017.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2012-2013. México: SEP, 2013.
SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.
TORRES, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata, 1998.

jueves, 31 de agosto de 2017

Sí importa el tamaño (del grupo).

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Los intentos de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos escolares o instituciones han cobrado mayor intensidad en los últimos años. En 2016, por ejemplo, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, anunció la implementación de acciones con el fin de reducir el número de escuelas con pocos alumnos en las localidades más alejadas y reconcentrar su matrícula en escuelas más grandes. En diversas entidades del país, se han suscitado protestas de maestros que se inconforman por la fusión de grupos y el cierre de escuelas. Medidas como las anteriores lógicamente tienen un impacto en la cantidad de alumnos que atienden los profesores. El debate en torno a la importancia del tamaño del grupo está rodeado de múltiples posturas: desde quien lo asocia directamente con los resultados académicos, hasta quienes lo ven como un fenómeno intrascendente.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en el documento Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) hace un análisis de las condiciones físicas de una muestra a gran escala de escuelas del país. En dicho estudio se establece, entre otras cosas, que casi uno de cada tres docentes (31%) considera que su salón es pequeño para el número de estudiantes de su grupo, así como que el 30.6% de las escuelas analizadas no dispone de suficientes tazas sanitarias exclusivas para estudiantes, mientras que en 13.7% hay déficit de aulas para la cantidad de alumnos que se atienden, es decir, hay mayor número de grupos que de salones (p. 18). Se observa entonces que la cantidad de alumnos en un grupo o escuela no es algo que pase inadvertido para los docentes ni que carezca de trascendencia en la dinámica cotidiana de las instituciones educativas: influye directamente en situaciones tan cotidianas como la disponibilidad adecuada de sanitarios o aulas.  

No obstante que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoce las ventajas de las clases más pequeñas (2016, p. 418), también menciona que no existe una evidencia concreta de dependencia entre el tamaño de los grupos y el rendimiento académico. ¿Por qué no la hay? Seguramente, algo tiene que ver una idea muy arraigada, y no necesariamente correcta, en la cultura educativa de nuestros tiempos: asociar el éxito escolar a la aprobación de un examen.  Contar con clases reducidas sin duda permite realizar las actividades de enseñanza de una manera más óptima, lo que supondría, aunque de manera imprecisa, que el aprendizaje va a llegar por añadidura y por los tanto los resultados académicos se incrementarán. Sin embargo, no debemos olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135): puede haber enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa.

Así pues, considerando lo anterior, los grupos reducidos representan una oportunidad para que el docente desempeñe mejor las tareas de enseñanza, sin embargo, las tareas de aprendizaje del alumno pueden seguir enfrentando obstáculos ajenos a la labor del profesor: desde características biológicas hasta factores sociales, económicos o culturales. De este modo, se hace difícil distinguir el impacto del tamaño de la clase en el logro de los propósitos educativos, pues se diluye entre múltiples factores. Los éxitos o fracasos en el ámbito educativo siempre serán la suma de muchos factores; es difícil atribuir un acierto o una falla a una variable exclusivamente, lo que dificulta poder distinguir la influencia de una en específico.

No es tan fácil distinguir los efectos del tamaño del grupo al revisar el logro de los aprendizajes mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, pues se ha demostrado en estudios como el de Botello-Peñaloza (2016) que las calificaciones obtenidas en exámenes a gran escala, como PISA, son el resultado de la confluencia de múltiples factores, entre los que destacan los ingresos, la educación de los padres y la edad de los evaluados. Botella-Peñaloza (2016), a pesar de advertir una mayor influencia de estos factores, concluye que existe “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (p.106). Quizá el número de alumnos en un grupo no es razón suficiente para explicar el logro en este tipo de mediciones, sin embargo, parece que su influencia, aunque menor que otros factores, no es debatible.

La postura de las autoridades educativas ante el fenómeno de los grupos atiborrados se caracteriza en muchos casos por la indiferencia, actitud que quizá responda a que, gran parte de ellas, llevan varios años alejados de las aulas. Llegan incluso a acusar de quejosos a los docentes actuales argumentando que en décadas pasadas eran comunes los grupos de hasta sesenta alumnos, pero olvidan que esto respondía a que la prioridad del Sistema Educativo en aquellos tiempos era la cobertura y no la calidad como se exige en la actualidad. Se escudan en no contravenir alguna norma (el Instituto Nacional para la Infraestructura Educativa establecen 45 estudiantes como cupo máximo para un grupo), pero se olvidan de documentos donde se establecen preceptos pedagógicos que se vuelven complicados de cumplir conforme se incrementa el número de estudiantes.

Asimismo, las autoridades no dudan en atiborrar grupos pues disfrazan sus efectos nocivos en la falta de consenso en cuanto al impacto de estas medidas en los resultados de pruebas estandarizadas (los que para la lógica gubernamental es sinónimo de éxito educativo), pero no dicen, quizá por ignorancia o por conveniencia, que estos resultados están determinados en gran proporción por factores del entorno escolar (Blanco, 2011, p. 320). Por último, las autoridades aceptan la fusión de grupos y el cierre de escuelas señalando que así se hace más eficiente el gasto, argumento que pierde totalmente su validez al observar los presupuestos millonarios en los sueldos de la clase gobernante y los recursos desorbitantes que se asignan, por ejemplo, a los partidos políticos y a otras instituciones oficiales: ¿para unas cosas sí se hace eficiente el gasto y para otras no?  

Está claro que no hay un consenso sobre los efectos positivos de los grupos reducidos en los resultados de pruebas estandarizadas, sin embargo, parece que sí lo hay en cuanto a  los beneficios que representa para el trabajo cotidiano. A nivel nacional, el INEE (2016) señala que el tamaño del salón de clases (grande, adecuado o pequeño en función de la cantidad de alumnos) “puede influir en el clima organizacional tanto de la escuela como del interior de las aulas” (p. 39), mientras que a nivel internacional la OCDE establece que las clases más pequeñas “permiten que los profesores se centren más en las necesidades individuales de los estudiantes y se reduzca el tiempo de clase que dedican a mantener el orden” (2016, p. 418). Asimismo, diversos estudios en poblaciones específicas coinciden en las bondades de los grupos reducidos: “los alumnos recibirían mayor atención a sus necesidades personales, en un ambiente menos anónimo, más propicio a la contención emocional” (Blanco, 2011, p. 243), así como que los “salones de clase más compactos reducen el número de interrupciones y de ruido en el aula […] el docente puede brindar una atención más personalizada [y] con un menor número de estudiantes se pueden llevar a cabo actividades que exijan la participación de cada individuo” (Botella-Peñaloza, 2016, p. 117).

En suma, es importante observar este fenómeno con un equilibrio justo: ni los grupos reducidos son la panacea de nuestras fallas en el ámbito educativo, ni los grupos numerosos son los causantes exclusivos de la crisis de resultados educativos. Lo que es un hecho es que las clases con menos estudiantes representan opciones más viables para que los docentes realicen con mayor eficacia las tareas de enseñanza, lo que incrementará las posibilidades (recordemos que el aprendizaje no es un fenómeno garantizable) de que se logre el éxito en el logro de los aprendizajes.  Al igual que, como ya se explicó, no necesariamente se debe asociar a la enseñanza con el aprendizaje, tampoco se debe vincular a los grupos reducidos necesariamente con mejores resultados en exámenes estandarizados. Al igual que una buena enseñanza incrementa las posibilidades de que se genere un aprendizaje, un grupo reducido (y las múltiples ventajas pedagógicas que representa) aumentaría también, aunque en menor medida comparado con otros factores, las probabilidades de tener mejores resultados educativos. En definitiva, aunque no se trate de un factor determinante (como casi ninguno otro lo es en el terreno educativo), los grupos reducidos favorecen el trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

BLANCO, Emilio. Los límites de la escuela: educación, desigualdad y aprendizajes en México. México: El Colegio de México, 2011.
BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: INEE, 2016.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016. 

viernes, 18 de agosto de 2017

Fusión de grupos y cierre de escuelas, reflejo del poco compromiso por la calidad educativa.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

A finales de 2016, Aurelio Nuño Mayer, titular de la Secretaría de Educación Pública, anunció la implementación de un plan para reconcentrar la matrícula estudiantil de las escuelas rurales pequeñas en centros escolares más grandes. Durante el ciclo escolar 2016-2017, profesores de primaria y secundaria de diversas delegaciones de la Ciudad de México denunciaron que en numerosas escuelas secundarias habían desaparecido turnos vespertinos, provocando una saturación de los grupos matutinos e impidiendo así un trabajo adecuado. Poco tiempo después, en vísperas del ciclo escolar 2017-2018, profesores de secundaria del municipio de Armería, Colima, se manifestaron a las afueras de su centro escolar en rechazo a los propósitos de las autoridades de fusionar grupos de su institución, no obstante, señalaron, cumplir con el número mínimo de alumnos requerido por grupo. En esa misma entidad, poco tiempo después, un dirigente sindical señaló que la Secretaría de Educación local buscaba cerrar 1,300 grupos. Hechos como los anteriores dejan de manifiesto las intenciones de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos o instituciones y pone en entredicho su compromiso con el logro de la calidad educativa que tanto pregonan. 

La fusión de grupos y el cierre de escuelas con baja matrícula tienen una evidente justificación económica: de ninguna manera es discutible que puedan darse ahorros en el gasto educativo a través de este tipo de acciones. Sin embargo, las razones económicas palidecen cuando se observa, por ejemplo, el estratosférico presupuesto que se asigna a la difusión de la Reforma Educativa (900 millones de pesos en los últimos tres años), lo que indicaría que el dinero no sería una excusa para sostener a los grupos y escuelas. Aunado a las justificaciones relacionadas con los recursos económicos, existen también razones desde el punto de vista de la matrícula para validar la reducción de espacios escolares: según el documento Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras 2015-2016 (SEP, 2017) el número de alumnos de educación primaria ha decrecido 4.5% desde el ciclo escolar 2011-2012 hasta el 2015-2016, pasando de 14,909,419 a 14,250,425 estudiantes; mientras que en educación secundaria, a pesar de que la población no ha dejado de crecer, del ciclo escolar 2014-2015 al 2015-2016 se produjo un crecimiento casi nulo (0.1%), al pasar de 6,825,046 a 6,835,245 estudiantes, lo que deja entrever una reducción de la matrícula en un plazo muy próximo.

A pesar de las razones económicas y demográficas que se han presentado, la reducción de grupos y escuelas no goza de aceptación por parte de los docentes no sólo por, obviamente, poner en riesgo su fuente de empleo, sino por razones meramente pedagógicas. Para ningún maestro es un secreto que los grupos reducidos representan una ventaja para el trabajo académico con los estudiantes. Al respecto, un estudio de Botello-Peñaloza señala “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (2016, p. 106). Para el autor, los grupos reducidos suponen múltiples ventajas: posibilitan una participación activa de todos los estudiantes, una atención más personalizada por parte del docente, reducción del número de interrupciones y además una mejor oportunidad para ajustar la acción educativa a las condiciones del entorno social. No obstante que las ideas anteriores son ampliamente aceptadas por los docentes, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señala que “en conjunto no hay pruebas determinantes acerca de la repercusión del tamaño de las clases en el rendimiento de los estudiantes” (p. 418).

Vale la pena revisar cómo está México en cuanto al tamaño de los grupos y la relación del número de alumnos y profesores, a la vista de la OCDE: en educación primaria, los grupos mexicanos son de aproximadamente 19 alumnos (dos por debajo de la media de la organización), mientras que en educación secundaria, de 28 estudiantes (cinco por encima). Es decir, en conjunto, en educación primaria y secundaria, los grupos mexicanos tienen un promedio de 23.5 alumnos, por 22 en promedio de los países integrantes de la OCDE. Así pues, el tamaño de los grupos mexicanos está ligeramente por encima de los países de la organización señalada. En cuanto a la relación entre el número de alumnos y profesores el panorama cambia radicalmente: mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13).  Considerando las cifras negativas en cuanto a los estudiantes que le toca atender a cada profesor mexicano, es inentendible la tendencia de las autoridades del país a cerrar grupos y escuelas.

Es indiscutible que la matrícula de educación primaria lleva ya seis años en un ligero pero sostenido retroceso, mientras que la de educación secundaria aparentemente está próxima a un leve declive. Sin embargo, el cristal con el que las autoridades miran esta situación dice mucho de su compromiso con la calidad educativa: si se tratara de un gobierno sensible a la causa educativa, vería en estos hechos la oportunidad propicia para formar grupos con un número razonable de estudiantes que redunden en un mejor servicio educativo; sin embargo, obstinadas en ahorrar a como dé lugar en los gastos sociales, nuestras autoridades han demostrado que, para ellas, la reducción de la población de escuelas primarias y secundarias es la oportunidad perfecta para ahorrar recursos económicas cerrando grupos y centros escolares, sin importarles la saturación de aulas y las consecuencias negativas que de ella se desprenden. Así pues, estos fenómenos desnudan el escaso compromiso de las autoridades y demuestran que su supuesto interés por la calidad educativa es únicamente parte de un discurso hueco y propagandístico. El intento por reducir lo más posible el gasto educativo irrita no sólo a los afectados directos (docentes y estudiantes) con este tipo de medidas, sino a la población en general, que ve con enojo como la austeridad impera cuando se trata de gastos sociales mientras que la abundancia, el despilfarro y los privilegios dominan en los presupuestos asignados a la clase política y gobernante.


*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS

BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial
de Santander, 2016.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.