viernes, 23 de noviembre de 2018

Descarga administrativa: quimera de las escuelas mexicanas.


Desde hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado el Sistema Básico de Mejora (SBM), buscando orientar así a las escuelas hacia la atención de prioridades educativas esenciales, tales como la mejora del aprendizaje de sus alumnos o la normalización del funcionamiento de los centros escolares. Para lograr esto, dentro del SBM se contemplan cuatro condiciones, entre las que destaca la Descarga administrativa, la cual deberá ser entendida como la simplificación de los procesos administrativos de los centros escolares, con el propósito no sólo de reducirlos, sino de orientarlos predominantemente hacia una pertinencia académica. Así pues, se busca que la labor de las escuelas prioricen lo académico por sobre lo administrativo. 

El artículo 22 de la Ley General de Educación señala que “las autoridades educativas, en sus respectivas competencias revisarán paralelamente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros [y] lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia”. Al respecto, la SEP (2017) reconoce que para fortalecer el liderazgo educativo es necesario, entre otras condiciones, “disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción de las tareas académicas de su plantel” (p.37). No obstante que la descarga administrativa es un mandato legal, el INEE (2018) reconoce, al respecto, que entre los problemas más notorios de nuestro sistema educativo se encuentra que “prevalece […] un modelo de administración excesivamente burocrático que limita la capacidad de gestión de las escuelas” (p. 30) y además, que “la sobrecarga de tareas burocráticas para los docentes y autoridades escolares limita el tiempo disponible para su formación continua” (p. 18).

 En sintonía con la última idea del párrafo anterior, llama la atención un hecho reciente que ha causado inquietud entre los docentes y directivos de educación primaria del país: el surgimiento de un nuevo registro de evaluación de los alumnos. Lo primero que salta a la vista es que, a diferencia de otros ciclos escolares, en los que el informe de evaluación que se entrega a los padres de familia comprendía una cuartilla, en esta ocasión puede llegar a tener más de diez. Asimismo, para la captura de la calificación, anteriormente la plataforma en la que se efectúa esta actividad solicitaba únicamente la calificación final de cada estudiante, mientras que ahora ésta tendrá que ser desglosada en varios aspectos, que serán promediados para asignar una calificación final. De este modo, el trabajo de los docentes para registrar sus calificaciones también se incrementó: mientras el ciclo escolar pasado, para registrar la calificación de matemáticas en cuarto grado, un maestro de un grupo de 20 alumnos tenía que llenar 20 campos en el formato correspondiente, en esta ocasión tendrá que llenar, como mínimo, 60 campos, es decir, el triple.

Por si fuera poco, en el área de Formación académica, los docentes tendrán que expresar las calificaciones de dos maneras diferentes: una con escala numérica y otra por nivel de desempeño. Las modificaciones en el registro de calificaciones han  tenido incluso objeciones que apuntan hacia cuestiones de racionalización del uso de recursos y cuidado del medio ambiente: siguiendo con el ejemplo del maestro del párrafo anterior, de requerir 20 hojas para imprimir las boletas de su grupo, ahora necesitará 220, de acuerdo al formato oficial de reporte de evaluación. Aunado a lo anterior, la acostumbrada mala comunicación entre los diferentes niveles jerárquicos de autoridades educativas ha generado una diversidad de interpretaciones que redundan en la confusión de docentes y directivos. En suma, se observa que las autoridades educativas convirtieron el registro de evaluación y su comunicación a los padres de familia en un proceso más complejo y laborioso para el docente y el directivo, sin que se adviertan posibles beneficios académicos.

El registro de calificaciones es uno de tantos procesos administrativos que pudieran ser simplificados en las escuelas. Entre estos procesos existen varios ejemplos. Por señalar uno, se puede citar el llenado del Formato 911 por parte de los directivos: en este formato se solicitan datos estadísticos de la escuela referentes a su matrícula y su trayectoria escolar, condiciones materiales de la escuela, personal, etc. Si bien mucha de la información que se pide en tal formato pudiera ser proporcionada automáticamente por una base de datos informática, la SEP ha preferido que los directivos realicen este procedimiento manualmente. Otro ejemplo de un trámite posiblemente innecesario es la actualización de la plantilla laboral por parte de los directivos escolares ante la autoridad educativa: resulta difícil de entender que el patrón, en este caso, la SEP, no tenga conocimiento de los datos personales, académicos y laborales de cada uno de los trabajadores a los cuales les paga un salario y, por tanto, tenga que solicitar a los directivos que se los proporcione, encargando para esto una tarea que implica tiempo y esfuerzo considerable.

La sobrecarga administrativa no es un fenómeno exclusivo de las escuelas mexicanas. De acuerdo con el estudio TALIS 2013 (OCDE, 2014), el tiempo de trabajo de los directores de educación primaria de seis países (entre los que se encuentra México) se concentra, sobre todo, en actividades administrativas (42%). Estas tareas sobrepasan por mucho a otras como las relativas a interacción con estudiantes (13%) o padres (11%) y a tareas relacionadas con el currículum y la labor pedagógica de los profesores (23%). Así pues, si bien la labor del directivo debe atender asuntos administrativos, queda claro que no sólo en México, sino en otras regiones del mundo, se privilegia –quizá en exceso– la labor administrativa del director por sobre las tareas pedagógicas y de organización escolar.

En suma, se observa que la descarga administrativa propuesta por la SEP ha quedado como una promesa que nunca se concretó en las escuelas mexicanas. Sin negar que dentro de las escuelas son necesarias las tareas administrativas, es importante que éstas no se conviertan en un impedimento para que los directores, y mucho menos los docentes, realicen actividades que impacten directamente ligadas al aprendizaje de los alumnos. Es preciso entonces no sólo que se simplifiquen los procesos administrativos sino que, además, se depuren privilegiando, en la medida de lo posible, su pertinencia pedagógica. Asimismo, es necesario que en algunos niveles educativos se haga realidad la figura de subdirector administrativo, la cual sin duda sería provechosa para permitir que no se desatiendan asuntos académicos prioritarios de los planteles. Urge entonces, por el bien de la calidad del servicio educativo brindado, que la descarga administrativa deje de ser un anhelo de las escuelas mexicanas y se concrete en la práctica cotidiana.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferogelio85

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
OCDE. New insights from TALIS 2013. Teaching and learning in primary and upper secondary education. 2014.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

viernes, 9 de noviembre de 2018

La lucha normalista por la Educación Especial.


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

La naturaleza discriminatoria de nuestro sistema educativo tiene, entre múltiples expresiones, la segregación de las personas con discapacidad. Basta echar un vistazo a datos estadísticos para justificar la aseveración anterior: por un lado, el analfabetismo entre personas con discapacidad es de 22.6%, cuatro veces mayor que el del total de la población (5.5%) (INEE, 2017b, p. 82); por otra parte, en cuanto a la escolaridad de las personas con discapacidad de 15 o más años de edad, en 2016, era de 5.5 años, mientras que la de las personas sin discapacidad, era de 9.6 años (INEE, 2017b, p. 128). Si bien sería injusto para la escuela achacarle la responsabilidad absoluta de lo anterior y pretender aminorar la influencia de condiciones sociales, económicas y culturales, es digno de análisis el estado que guarda la educación nacional en relación a la atención a grupos en condición de vulnerabilidad y, en particular, de las personas con algún tipo de discapacidad.

En términos de infraestructura es claro que las escuelas mexicanas no son espacios propicios para la inclusión, al menos para personas con discapacidad motriz. Basta decir, por ejemplo, que “las adecuaciones para el acceso y movilidad de personas con discapacidad están muy ausentes en las escuelas [primarias]: poco menos de 30% tiene rampas y puertas amplias, y apenas 10.4% cuenta con sanitarios amplios y con agarraderas” (INEE, 2016, p.18). Aunado a lo anterior, se tiene que sólo “una cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a, p. 24).  

Considerando las debilidades de las escuelas mexicanas en torno a la atención a personas con discapacidad, llama la atención un hecho reciente en el ámbito educativo mexicano: el pasado 4 de octubre, la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que la fracción IV bis del artículo 33 de la Ley General de Educación, que exige el fortalecimiento de la educación especial como medio para la atención de las personas con discapacidad, es inconstitucional al oponerse a un servicio realmente inclusivo. En consecuencia, las instituciones orientadas a la educación especial sólo podrán se requeridas en casos excepcionales, derivando esto en la especulación de un posible riesgo en cuanto a la continuidad de instituciones de este tipo, como los CAM (Centros de Atención Múltiple).

El dilema es claro en torno a la posible segregación de los estudiantes con discapacidad: ¿qué es más discriminatorio para un alumno: asistir a una escuela especial, separado del resto de la población, pero con un servicio específico para sus necesidades, o asistir a una escuela regular, junto con el resto de la población, pero sin que el plantel cuente con condiciones mínimas para atenderlo?  Al parecer, la lógica que imperó en la Suprema Corte de Justicia se basa en el supuesto –o  ideal– de que todas las escuelas regulares cuentan con las condiciones óptimas para atender a alumnos con discapacidad. Una revisión superficial de las estadísticas referentes a las condiciones materiales de las escuelas mexicanas, como ya se hizo en párrafos anteriores, basta para derrumbar fácilmente este supuesto.

Así pues, la decisión se contrapone a la idea de que “el acceso no es una acción suficiente que pueda considerarse como inclusión” (INNE, 2018, p. 77). No se critica, de ningún modo, el derecho de las personas con discapacidad a ser atendidos en escuelas regulares, sino se advierte la lejanía de este ordenamiento con la realidad de las escuelas mexicanas, ante la falta de infraestructura física y capital humano para poder hacer frente a una tarea que, de por sí, con alumnos sin discapacidad, es compleja.  

En este marco, ha permeado en las modificaciones de los programas de estudio de las Escuelas Normales la predilección a la inclusión por sobre la educación especial: en 2018, la Licenciatura en Educación Especial ha sido sustituida por la Licenciatura en Inclusión Educativa. Esto ha desatado protestas por parte de la Escuela Normal de Especialización (ENE), aduciendo que, con el nuevo plan de estudios, se desestima la atención directa al alumno que requiere de atención especial, pues se elimina de la malla curricular el trayecto “formación específica por área de atención”, en el cual se insertaban asignaturas específicas de acuerdo a diferentes tipos de atención: auditiva y de lenguaje, motriz, intelectual y visual. Con lo anterior, las inconformidades de los normalistas se centran en que se brindará a los futuros docentes una formación más generalizada, en detrimento de una especialización sobre alguna discapacidad específica. La lucha de los normalistas busca la cancelación de la nueva malla curricular y su construcción a partir de la consulta con la comunidad educativa.

Así pues, la lucha por la educación especial por la comunidad de la Escuela Normal de Especialización, no sólo representa el reclamo por un programa formativo específico o la inconformidad por la costumbre de las autoridades de ignorar a la población en los procesos de cambio, sino que es reflejo además de la resistencia a las tendencias recientes que apuntan hacia la reducción, si no es que desaparición, de la educación especial del panorama educativo mexicano. Las protestas de estos normalistas deben hacer recordar que, tal como la misma SEP (2018) establece, la inclusión no sólo implica equidad en el acceso, sino, más importante aún, equidad en los recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. Vale la pena reflexionar si las dos últimas condiciones se pueden lograr sin la presencia de docentes en educación especial.

Por todo lo anterior, es digno que se exija no sólo que se mantenga la Licenciatura en Educación Especial, sino que se modifique el enfoque en el cual se sobrepone el concepto de inclusión al de educación especial, procurando la convivencia pacífica entre ambos; es justo también reclamar que se dote a las escuelas de las condiciones básicas para poder llevar a cabo una inclusión que no sólo implique la ocupación de un espacio físico, sino una atención de calidad que redunde en los mejores resultados de aprendizaje posibles. Desde luego que es justo pelear por el derecho de las personas con discapacidad a recibir un servicio educativo digno y efectivo y, además, aspirar a escuelas regulares bien equipadas y que, en la medida de lo posible, puedan atender a alumnos con algún tipo de discapacidad. Luchar por la educación especial, no implica renunciar a pelear por la inclusión educativa.     

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2017b.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018.
SEP. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: autor, 2018.

lunes, 5 de noviembre de 2018

¿Ganan bien los maestros mexicanos?


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Aunque la inflación y la precarización de los salarios no son fenómenos que afecten de manera exclusiva al magisterio, es importante señalar que en los últimos años el crecimiento del salario de los maestros mexicanos ha venido perdiendo fuerza. De 2013 a 2017, los aumentos salariales conseguidos por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), han entrado en un declive permanente: 3.9%. 3.5%, 3.4%, 3.15% y 3.08%. En 2017, el aumento salarial, de por sí el peor en muchos años, se combinó con la inflación más alta en México en más de quince años (6.77%). La combinación anterior, evidentemente, golpeó con fuerza el poder adquisitivo de los profesores, de la misma manera que el de la población en general.  

Comparar los salarios de los docentes con los de otros profesionistas permite formarse una idea mucho más clara sobre el nivel real de las percepciones magisteriales. Al respecto, se tiene que “más de la mitad de los docentes de educación preescolar y primaria tienen niveles salariales inferiores a los de otros profesionales con contratos de medio tiempo o más” (INEE, 2015, p. 75). Existen niveles educativos que, en términos salariales, están en una posición de desventaja frente a la de otras profesiones. Por ejemplo, en el caso de maestras de preescolar, ganan el 43% del sueldo promedio de los profesionales de la salud, mientas que los docentes de primaria perciben el 66%. En comparación con la media del salario de ingenieros, arquitectos y técnicos, las profesoras de primaria ganan el 75%, mientras que los profesores el 85%. Así pues, estas brechas salariales permiten identificar que el nivel del salario mexicano es inferior al de otros profesionistas con licenciatura.

No obstante lo expuesto en el párrafo anterior, es digno de mencionarse que el salario de los profesores es uno de los que mejores blindajes tiene ante las precarizaciones generalizadas. Para ejemplificar lo anterior, basta mencionar que, durante el periodo 2006-2012, la tasa de crecimiento del salario neto de los profesores de educación básica fue poco mayor a -1%, mientras que otras profesiones, como las relacionadas con la salud o las ciencias exactas, tuvieron índices mayores a -3% y -4%, respectivamente (INEE, 2015, p. 78). De este modo, si bien el salario de los profesores no es tan competitivo con el resto de los profesionistas, vale la pena hacer notar su estabilidad (sin perder de vista también que esto no redunda en mejores posiciones salariales).  Asimismo, hay otros factores que complementan esta situación en beneficio del magisterio: prestaciones asociadas al salario, tipo de contratación, acceso a seguridad social y acceso a servicios médicos (INEE, 2015, p. 79).

En otro orden de ideas, llama la atención que la inequidad promovida por nuestro sistema educativo permee incluso hasta en los salarios de los docentes. De este modo, las percepciones promedio mensuales netas son distintos entre planteles generales e indígenas, con una diferencia favorable para los primeros. Así, por ejemplo, los profesores que laboran en un preescolar indígena ganan 15% menos que los que trabajan en un preescolar general; de la misma manera, aquellos maestros adscritos a una primaria indígena perciben 10% menos que los pertenecientes a una primaria general (INEE, 2015, p.70). De manera contradictoria, la situación anterior se da a pesar de que los profesores de escuelas indígenas efectúan su labor en condiciones más adversas, caracterizadas por las carencias en organización escolar e infraestructura. De este modo, se podría decir que, al menos en el caso del contraste de escuelas rurales y generales, ganan menos aquellos que realizan una labor más difícil, en situaciones más complicadas. 

A nivel internacional, los salarios de los profesores mexicanos no están bien posicionados. Entre los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los salarios magisteriales mexicanos se encuentran por debajo del promedio. Según la OCDE (2017, p. 392), el salario inicial de un maestro mexicano de primaria es de 17,271 dólares, apenas un poco más de la mitad del promedio de la organización (30,838) y muy lejos de países como Alemania (54,426), Italia (27,942) o Suiza (54,968). Las percepciones de los docentes mexicanos se tornan aún más raquíticas cuando se tiene en cuenta que los docentes de nuestro país se sitúan entre aquellos que más horas al año dedican a la enseñanza: en educación primaria (800 h), se encuentran casi al nivel de la OCDE (794 h), pero en educación secundaria (1,047 h), superan por mucho al promedio de la organización (679 h). De este modo, los maestros mexicanos trabajan, en algunos niveles, lo mismo o más que profesores de otros países, sin que esto se vea reflejado en mejores ingresos.  

Es digno de resaltarse que, según la OCDE (2017, p.392), tras 15 años de servicio los salarios de un maestro mexicano de primaria crecen, en promedio, 65%, mientras que los de la organización referida apenas 38%. Es indudable que lo anterior da cuenta de una mayor elasticidad de los salarios de los profesores mexicanos con respecto a los de otros países. Sin embargo, debe subrayarse también que esta elasticidad es insuficiente para lograr ubicar el salario magisterial mexicano en un nivel aceptable: las percepciones del maestro mexicano de primaria, inicialmente, representan el 56% del promedio de la OCDE y, tras 15 años, incrementa apenas diez puntos porcentuales: 66%. Así pues, las facilidades que, con respecto a otros países, tienen los profesores mexicanos para incrementar su salario, se dan en un nivel bajo; países como Alemania tienen una baja elasticidad (25% de incremento tras 15 años) en los salarios docentes, pero éstos, desde un inicio, se encuentran en los niveles más altos.  

Por último, es importante resaltar un factor que impacta negativamente en el bienestar salarial de los docentes: la falta de remuneración de las horas no lectivas, o dicho de otra forma, las horas fuera del aula destinadas al trabajo escolar. Gran parte de la labor docente es efectuada fuera del horario laboral, sin paga alguna de por medio. Los profesores mexicanos de primaria,  de acuerdo al Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (Backhoff y Pérez, 2015), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades. En algunos países desarrollados este tipo de tareas son incluidas en el horario laboral y, por ende, generan una remuneración. En nuestro país no es así, propiciando entonces un abaratamiento de la paga del docente.   

En síntesis, pueden destacarse algunos rasgos relativos al salario de los profesores. Primeramente, en la parte positiva, cabe señalar que es relativamente estable, al no sufrir las variaciones inherentes a otras profesiones; en comparación con otros países, los profesores tienen un sueldo elástico, que permite incrementar en más del 50% sus percepciones a lo largo de 15 años de servicio. No obstante lo anterior, es importante no perder de vista el otro lado de la moneda: el sueldo de los maestros no es tan competitivo en función de otros profesionistas con el mismo nivel de escolaridad, de hecho, internacionalmente, se encuentra mal posicionado con respecto a sus pares de la OCDE; existen múltiples e importantes labores del docente que no son remuneradas, afectando esto a su bienestar salarial; finalmente, es lamentable que incluso el salario sea una expresión más de la vocación contraria a la equidad de nuestro sistema educativo, al pagar menos a quienes laboran en planteles indígenas, no obstante las múltiples adversidades con las que se relacionan estas escuelas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS


BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
INEE. Los docentes en México. Informe 2015. México: autor, 2015.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017. 

martes, 23 de octubre de 2018

Disminución de la población escolar: ¿oportunidad para mejorar o excusa para ahorrar?


*Rogelio Javier Alonso Ruiz.

Nuestro país experimenta una desaceleración de su crecimiento demográfico, al grado que hay indicios para suponer que en un mediano o largo plazo se pudiera empezar a experimentar un declive de la población absoluta. Mientras en los años sesentas la tasa de crecimiento medio anual rondaba cerca del 4%, para la década presente no alcanza el 2% (INEE, 2018, p. 58). La disminución de la fecundidad y la mortalidad ha traído como consecuencia la reducción de la población en edad escolar: para el año 2015, la cantidad de menores de quince años “no sólo redujo su proporción [con respecto a la población total], sino que hubo una baja en términos absolutos de la población en este rango de edad” (INEE, 2018, p. 65).  La población en edad escolar de 3 a 14 años ha tenido una disminución drástica al paar de representar el 36.3% de la población total en 1970, a constituir el 22.3% en 2015 (INEE, 2018, p. 66).

Es importante pues para el tema educativo considerar que las tendencias actuales, que difícilmente serán modificadas en las décadas más cercanas, traerán como consecuencia inminente un descenso marcado en la población de niños y jóvenes y, por ende, una disminución de la demanda del servicio escolar.  En función del compromiso de los actores educativos (desde las autoridades hasta los maestros y los alumnos), lo anterior pudiera ser un arma de doble filo: por una parte, una ocasión para incrementar la calidad del servicio educativo, pero, por otra, una excusa perfecta para aligerar las responsabilidades –económicas, sobre todo– que la tarea educativa supone para el gobierno.

Es evidente que una de las repercusiones de la disminución de la población escolar pudiera ser el contar con grupos escolares más pequeños. Las autoridades gubernamentales ven con preocupación que la cantidad de alumnos por grupo vaya a la baja y, en consecuencia, no han dudado en fusionar grupos y hasta cerrar escuelas, ignorando que el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) concluye que casi uno de cada tres docentes (31%) de educación básica considera que su salón es pequeño en relación al número de integrantes de su grupo escolar. Conseguir que las aulas de los alumnos sean lugares con suficiente espacio para desarrollar las tareas con comodidad y además para albergar materiales didácticos, implicaría no tocar, en la medida de lo posible y a pesar de la reducción del alumnado, la planta docente con la que cuenta el país, así como la cantidad de escuelas y grupos. Evidentemente, lo anterior contravendría a algunas autoridades en sus políticas de racionalización del gasto, las cuales, curiosamente son aplicadas prioritariamente en servicios públicos y no en otras áreas a las que se destina el erario.

No existen evidencias contundentes de que los grupos reducidos tengan un impacto significativo en los resultados académicos medidos a través de pruebas estandarizadas: si bien se advierte “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (Botello- Peñaloza, 2016, p.106), este factor palidece frente a otros de mayor trascendencia como los ingresos o la escolaridad de los padres. No obstante lo anterior, parece que no hay duda en cuanto a los beneficios que los grupos más pequeños significan para el trabajo cotidiano, tales como estar en posibilidades de atender más fácilmente las necesidades individuales de los estudiantes (OCDE, 2016, p. 418) o llevar actividades que demanden la participación de cada alumno (Botello-Peñaloza, 2016, p.117).

La disminución de la población escolar podría facilitar la cristalización de un reclamo muy sentido por parte del profesorado mexicano: la retribución de las horas no lectivas, es decir, la valorización laboral y económica de acciones tan cotidianas y necesarias como el diseño de materiales didácticos o la preparación de clases, que normalmente son efectuadas fuera del horario escolar. La reducción de la población escolar propiciaría que muchas escuelas dejaran de funcionar en doble o triple turno, entonces habría disponibilidad de espacio y tiempo para ampliar el horario laboral de los docentes, agregando –y pagando, en consecuencia– su trabajo no lectivo. Lo anterior, de acuerdo con Dibbon (2004), reportaría múltiples beneficios en aras de la calidad del servicio ofrecido: retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, clases mejor planeadas, superación del aislamiento entre los profesores y disminución del estrés laboral y problemas de salud en los docentes, entre otros. Representa pues una población escolar más pequeña una oportunidad para que las labores no remuneradas de los maestros sean por fin consideradas dentro de su jornada laboral.    

Considerar medidas como las expuestas en los párrafos anteriores sin duda impactaría favorablemente en el aumento del gasto por estudiante. La suposición es sencilla: si existen menos alumnos, es lógico que se gaste más en ellos. En 2015, de acuerdo con la OCDE (2017), México se encontraba muy por debajo del promedio de la organización en cuanto al costo anual de los profesores por estudiante en escuelas educación primaria pública: 1,040 dólares de nuestro país, por 2,848 de media de la OCDE. En términos de gasto total por alumno, México, con 1,387 dólares, se encuentra muy lejos de lo destinado por países como Luxemburgo y Suiza (21,320 y 19,052 dólares, respectivamente) para alumnos desde educación primaria hasta superior. Incluso sin aumentar el gasto absoluto, la reducción del alumnado podría significar el incremento de una medida relativa como lo es el gasto por alumno.  

La disminución de la población en edad escolar debe ser vista como una oportunidad para mejorar la calidad del servicio educativo y no como una excusa para aligerar las responsabilidades que diferentes actores tienen con la tarea educativa. Si es real el compromiso de las autoridades educativas para procurar una educación de calidad, el declive de la población en edad escolar no deberá ser visto como una oportunidad para reducir el gasto, sino para conservarlo en la medida de lo posible y así impactar de manera favorable en la calidad de los servicios que se brindan. Como se ha visto, la reducción de la población estudiantil debe ser vista como una condición que favorecerá múltiples beneficios para la actividad escolar: grupos reducidos que propician trabajo ordenado y personalizado, inclusión de actividades del docente en su jornada laboral, mayor gasto por alumno y espacios físicos acordes y cómodos, entre otros. Es imperante, entonces, que las autoridades antepongan los intereses educativos a las políticas de racionalización del gasto público, sobre todo, en una labor tan importante como la educativa.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.
DIBBON, David. It’s about time!! A Reporto n the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

lunes, 15 de octubre de 2018

Maestros por México (MXM), a la luz de Paulo Freire.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En su obra cumbre, Pedagogía del Oprimido (1970), Paulo Freire establece sobre la liberación de los oprimidos que “reconocerse, en antagonismo al opresor […] no significa aún luchar por la superación de la contradicción” (p. 26). La liberación y la superación de las situaciones que han llevado a la opresión, según el educador brasileño, van más allá de la mera detección de quienes la provocan y de la sustitución de éstos, implicando necesariamente una transformación del pensamiento del oprimido mediante la apropiación de una conciencia crítica sobre la situación que se desea abolir. Remataba lo anterior señalando que “la superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p.38). Así pues, el proceso de liberación pasa más por la mente del oprimido que por la presencia del opresor.

Durante los últimos años, el magisterio mexicano ha recibido fuertes golpes por parte de los gobiernos en turno, quienes no sólo han dañado la imagen social del docente, sino también sus condiciones laborales. Puede identificarse entonces una situación de opresión hacia el magisterio por parte de las autoridades gubernamentales. Desafortunadamente, tal situación, que se acrecentó desde el 2013 con el proceso de Reforma Educativa, ha sido no sólo soslayada, sino permitida e incluso apoyada, por quien precisamente debería cumplir con una función totalmente contraria: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se pudiera decir pues que el SNTE ha sido cómplice de la opresión que han sufrido los maestros mexicanos en los últimos tiempos. Es en este contexto que surge una organización, Maestros por México (MXM), que, al menos en teoría, busca corregir las condiciones que han llevado al magisterio hacia una desprofesionalización y precarización cada vez más marcada de su labor.

En su sitio web, la asociación Maestros por México se define como una “organización civil que nace para aglutinar a profesionales y trabajadores en favor de la educación, de condiciones de trabajo de los profesores de México y la calidad de los servicios educativos para lograr una sociedad más justa, libre e incluyente”. Asimismo, plantea como uno de los motivos de su origen el desconocimiento de la dirigencia actual del SNTE, exigiendo un nuevo orden en la relación entre los trabajadores educativos y el gobierno, proponiendo, explícitamente, el regreso del régimen sindical previo al encabezado por Juan Díaz de la Torre. Así pues, hablando en el lenguaje de Freire, parece que Maestros por México tiene claro quién es el opresor a vencer: el SNTE de Juan Díaz de la Torre. Sin embargo, como se mencionaba al inicio del texto, la identificación en una posición contraria al opresor resulta insuficiente para una verdadera transformación.

Freire advertía sobre los problemas de una falsa liberación: “son raros los casos de campesinos que, al ser promovidos a capataces, no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón” (p. 27). Lo anterior, evidentemente, se debe al hecho de que la situación de opresión no logró ser transformada de raíz, limitándose a una sustitución en las posiciones de poder y no a una corrección de las condiciones que hacían posible la opresión. En ese sentido, el ideario de Maestros por México se queda corto. Al hacer un recorrido por su sitio web, tanto en su definición, su ideario, así como en las notas periodísticas que presentan, es difícil encontrar información o análisis que aluda a los rasgos del sindicato que han derivado en la situación actual. No hay cuestionamiento, por ejemplo, a las deficiencias en la vida democrática interior del SNTE, la falta de claridad en los manejos financieros, las fallas en los mecanismos electorales sindicales o la poca fluidez en la renovación de los cargos de mayor jerarquía.

Los idearios presentados por Maestros por México parecen olvidar algunos de los rasgos del régimen sindical que desean hacer regresar. Plantean, por ejemplo, como uno de sus ideales supremos la organización democrática, pero soslayan que el estatuto que precisamente provoca las grandes limitaciones democráticas en el SNTE es el mismo que regía a las dirigencias previas a la actual. Al menos en su página web, no es posible detectar propuestas encaminadas a un cambio profundo en el estatuto de la organización sindical. Olvidan también que condiciones que afectan a la vida democrática, tales como la centralización del poder, los cargos a perpetuidad o las simulaciones de los procesos electorales, no son exclusivas del régimen de Díaz de la Torre, sino que abarca también al que desean hacer regresar. Así como ésta, hay otras situaciones más en las cuales el dedo flamígero parece apuntar no sólo en dirección del régimen actual del SNTE, sino del anterior: corporativismo, libertad sindical, representatividad, separación entre asuntos políticos y sindicales, etc.  Con lo anterior, pareciera que acecha a Maestros por México el riesgo advertido por Freire en torno a las falsas liberaciones: que el viejo oprimido se convierta en el nuevo opresor.

Reforzando lo anterior, ha provocado dudas entre la base magisterial el hecho de que se incluya entre las filas de la organización a figuras que son la fiel representación de aquellas viejas prácticas sindicales a las cuales se tendría que estar combatiendo. Sin intentar generalizar ni mucho menos dejar de señalar que existen docentes con trayectorias limpias, lastima la credibilidad de la asociación la aparición de personajes vinculados a la corrupción y los privilegios, así como de algunos con aspiraciones frustradas para ingresar a las filas de la dirigencia sindical actual que tanto critican. Es más, no hace tanto tiempo, muchos de los integrantes participaban en las acciones  propuestas por la dirigencia de Juan Díaz de la Torre y sus secciones sindicales afines. Es entonces que surgen dudas: ¿por qué esos personajes a los que se hace mención en este párrafo no se quejaron anteriormente de las graves fallas que hoy denuncian del SNTE? ¿Por qué fue hasta 2018 que se dio ese deseo de cambio, si Díaz de la Torre hacía de las suyas desde 2013? ¿Es casualidad que el deseo de renovación sindical se dé a la par de los procesos electorales nacionales?

En suma, aludiendo a Freire, es conveniente que Maestros por México tenga presente que “la liberación es un parto doloroso” (p. 29), pues es un producto que implica no sólo la aniquilación del opresor, sino un combate interno en la conciencia del oprimido que le haga desalojar “la sombra testimonial del antiguo opresor” (p. 27) que reina en él. La liberación (sindical en este caso), de acuerdo con Freire, es una batalla más consigo mismo que con el adversario. Es imposible defender la gestión de Díaz de la Torre al frente del SNTE, y Maestros por México tiene razón en los graves defectos que le atribuyen, pero no por lo anterior se debe generar un cambio de puestos sin un sentido crítico, que permita corregir las condiciones que, independientemente de los actores en turno, propician las grave situación que el magisterio vive actualmente. Sería un error focalizar la debacle sindical a una sola persona y no a una estructura sindical de varias décadas. Sería un error aún más grave acusar sólo a unos, sin reflexionar sobre los actos propios.  Así pues, la organización Maestros por México deberá tener presente que “sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (p. 26) evitando así que “los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p. 38).

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.

jueves, 4 de octubre de 2018

Foros de Consulta Participativa: que no haya sentencia antes del juicio.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En octubre de 2015, el entonces Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, respondió a través de los medios de comunicación a las exigencias de la disidencia magisterial para debatir acerca de la continuidad de la Reforma Educativa: “nosotros abiertos al diálogo, pero a un diálogo sobre cómo implementar la Reforma Educativa, no sobre cómo evitar la Reforma Educativa”. Las palabras anteriores, que condicionaban un debate a la aceptación de una conclusión, dejaban entrever la naturaleza terriblemente autoritaria y vertical que caracterizó a la construcción de las modificaciones legales en materia educativa surgidas en septiembre de 2013.

Cinco años después de aquel momento, el paisaje político del país sufrió un cambio significativo: el grupo  que encabezó la construcción de la Reforma Educativa fue masacrado electoralmente en los comicios presidenciales y legislativos precisamente por el partido que abiertamente se había propuesto cancelarla.  A las pocas semanas, los triunfadores no dudaron en externar sus deseos de liquidar la Reforma Educativa: desde el presidente electo, quien en cara del presidente actual dejó en claro que cancelaría tal reforma, hasta uno de los diputados del nuevo partido mayoritario, quien advirtió que de ella no quedaría “ni una coma”. Paralelamente a estos hechos, comenzaban los Foros de Consulta Participativa en las entidades federativas, con el propósito de construir el Acuerdo Nacional sobre la Educación. Ante esto, surgen algunas interrogantes: ¿por qué los actores políticos mencionados anuncian una decisión tan importante, como los es la cancelación de la Reforma Educativa, cuando la consulta aún no termina? ¿Qué pasaría en el hipotético e improbable caso de que las conclusiones de las consultas no apuntaran precisamente hacia una cancelación? ¿Qué sucedería si las propuestas del profesorado sobre diversos temas no requieren que la Reforma sea destruida completamente? ¿El presidente electo y los legisladores tendrían que retractarse?

Si bien la continuidad de la Reforma es uno entre miles de temas educativos que se pueden debatir, ninguno de ellos, por más obvias que parezcan las conclusiones, debe librarse de pasar por el debate entre los interesados y más si se apela a la apertura que se está promoviendo para participar en la discusión de temas de relevancia nacional. Es indudable que la Reforma Educativa tiene una opinión negativa generalizada del magisterio y, seguramente, las discusiones en los ejercicios que se llevan a cabo lo confirmarán, pero el hecho de que algunos actores políticos que llegaron al poder marquen como un hecho la extinción de ésta antes de escuchar los resolutivos de la consulta, hace que el debate pierda crédito e incluso se corre el riesgo de hacer crecer sospechas sobre una posible simulación. Si se va a debatir, pero ya se tienen los planes para destruir o construir, ¿entonces para qué debatir? ¿Es equivalente entonces el posicionamiento de Nuño en torno a debatir sólo si se acepta la Reforma, al posicionamiento del nuevo régimen, en relación a debatir dando como un hecho la cancelación de la Reforma?

Sin duda son dignos de ser aplaudidos estos espacios que alientan la pluralidad en aras de construir propuestas que favorezcan el desarrollo educativo de nuestro país. Por su valía, es necesario pedir respeto hacia este tipo de actividades. Tanto se quejó el magisterio y la sociedad de la falta de espacios para opinar y debatir sobre los destinos educativos del país, que hoy resulta obligado exigir respeto por la figura del debate y demandar que los resultados de éste sean los referentes para las futuras decisiones de los representantes populares. Es preciso no descartar en automático las aportaciones de ningún participante, aun cuando éstas vayan en sentido contrario a lo que piensan las mayorías. Se debe evitar, a toda costa, que opiniones tan mayoritarias (como el rechazo a la Reforma Educativa) impidan escuchar aquellas que sólo son compartidas por unos cuantos, para así evitar un lastimoso fenómeno antidemocrático: la tiranía de las mayorías.  

No cabe duda que la Reforma Educativa y procesos como la evaluación docente requieren ser replanteados y, muy probablemente, construidos nuevamente desde sus cimientos. No obstante, el objetivo de este escrito no gira en torno a la defensa o el rechazo de la Reforma Educativa, sino a la necesidad de que, a partir de un debate genuino, se determine su cancelación, modificación o continuidad. Sin duda, son desafortunadas las declaraciones de algunos importantes actores políticos, pues hacen recordar viejas prácticas de regímenes anteriores y hacen que estos valiosos ejercicios democráticos puedan ser vistos como faltos de pertinencia.  Que se dé muestra de la dignidad y la cultura democrática que adoleció el gobierno anterior. Que estos foros realmente sean instrumentos para la mejora de la situación educativa del país.  Si incluso los peores criminales tienen derecho a ser escuchados para defenderse, entonces no hay razones para negarle a la Reforma Educativa un juicio antes de su probable –y muy merecida, en su caso– pena de muerte. No hay motivos para adelantar la sentencia cuando el juicio apenas está en curso.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

miércoles, 3 de octubre de 2018

¿Qué simboliza el caso Ayotzinapa?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

A finales del mes de septiembre de 2014, en Iguala, Guerrero, un hecho lamentable estremeció a la sociedad mexicana: la desaparición forzada de 43 normalistas de la Normal Rural Raúl Isidro Burgos, de Ayotzinapa. Según el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), las conclusiones de las investigaciones por parte de la Procuraduría General de la República (PGR) fueron prácticamente inverosímiles al grado de contar con declaraciones de testigos torturados, fallas metodológicas en la realización de grabaciones o sugerir hechos improbables como un incendio de grandes magnitudes en plena lluvia. Podrán cuestionarse las acciones de los estudiantes previo a su desaparición, pero la evidente falta de voluntad del gobierno para esclarecer los hechos relacionados con los normalistas de Ayotzinapa y el sufrimiento mismo de éstos, no es más que un reflejo del desprecio y la indiferencia del gobierno ante el normalismo.

Aquellos 43 normalistas de Ayotzinapa nunca volvieron a las aulas. Esas bajas en la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos están en sintonía con una tendencia que apunta hacia una reducción (y probable extinción, si no se actúa pronto) muy marcada de las instituciones normalistas: tan solo del ciclo escolar 2012-2013 (el primero del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto) al ciclo 2017-2018, la matrícula normalista ha presentado un déficit de 43,285 estudiantes, es decir, se ha perdido una tercera parte del alumnado original. Así, esas 43 bajas, motivadas por un hecho delictivo, se suman a otras miles más motivadas, entre otros factores, por el cierre de espacios, el deterioro sistemático de la imagen del docente y la precarización de las condiciones laborales del magisterio.

La desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa viene a ser una insignia, intencional o no, del profundo desprecio que el gobierno tiene hacia las Normales Rurales. Hablando en particular del gobierno federal, basta decir que el propio presidente Enrique Peña Nieto, así como uno de sus colaboradores más importantes, Miguel Ángel Osorio Chong, tienen en su carrera política antecedentes conflictivos contra este tipo de instituciones: el intento de desaparición de la Normal Rural de Tenería, en el Estado de México, y la extinción de la Normal Rural El Mexe, en Hidalgo, respectivamente. Así pues, la desaparición de los normalistas de Ayotzinapa se inserta en una época de múltiples episodios caracterizados por hostilidades hacia las Normales Rurales: desde Cañada Honda en 2017, pasando por Tiripetío, Cherán y Arteaga en 2012, Tenería y El Mexe en 2008, hasta Mactumatzá en 2003. No es de ninguna manera casual que en estas épocas un estudiante normalista rural sea víctima de acciones violentas e injustas.    

Cuando ni siquiera se habían cumplido tres meses de la desaparición de los estudiantes normalistas, el presidente Enrique Peña Nieto, en un acto precisamente en Guerrero, hizo un llamado a “superar el momento de dolor”. Inmediatamente, la indignación de gran parte de la sociedad se encendió: no se advertían aún muestras de justicia, cuando el mandatario ya invitaba a darle la vuelta a la página. Ese profundo desprecio por la vida de los estudiantes normalistas y el dolor de sus seres queridos, encaja a la perfección con el desprecio que, por aquel entonces, se concretó en contra de las normales al aprobarse la Ley General del Servicio Profesional Docente, cuyo artículo 24 permite a profesionistas sin preparación pedagógica hacerse cargo de grupos escolares. Se observa pues que, para el gobierno, las instituciones normalistas son irrelevantes y sustituibles por escuelas que ni siquiera se especializan en la formación docente. Coincide entonces el desprecio hacia la vida, en el caso de los normalistas, y hacia la función social, en el caso de las escuelas normales.   

Quizá parezca descabellado intentar relacionar un hecho criminal particular con una tendencia general en la política de un gobierno. No hay elementos para vincular materialmente la desaparición de los estudiantes con los golpes que los gobiernos más recientes ha propinado al normalismo y, sobre todo, al normalismo rural, pero el simbolismo prevalece y pesa: sin que sus autores se lo hayan propuesto, la tragedia de Iguala sigue pintando de pies a cabeza la situación del normalismo en la actualidad: esos 43 pupitres vacíos en la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Brugos se unen a otros miles de pupitres que nunca volverán a ser utilizados en las Escuelas Normales tras el escandaloso colapso de la matrícula normalista en los últimos años; la violencia de la que fueron víctima en Iguala los estudiantes normalistas rurales concuerda perfectamente con una época de represión contra este tipo de instituciones; el infame e insultante “ya supérenlo” de Peña Nieto coincide plenamente con el desvalorización por parte del gobierno hacia la función de las Escuelas Normales.

Así pues, ese famoso lema de los padres normalistas “vivos se los llevaron, vivos los queremos”, aplica también como una frase llena de indignación y a su vez esperanza para no dejar morir al normalismo como la principal fuerza formadora de docentes. Ese grito lleno de coraje pero simultáneamente de ilusión vale no sólo para abanderar los reclamos de justicia ante este hecho penoso, sino también los anhelos para detener las tendencias que buscan quitarle a las normales la batuta en cuanto a la preparación de maestros y a su vez hacer de la docencia un empleo de segunda. Por eso, ojalá ese grito en honor a los estudiantes de Ayotzinapa y las Escuelas Normales se haga efectivo: “vivos los queremos”.   

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

jueves, 27 de septiembre de 2018

A mayor escolaridad, ¿mejor vida laboral?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En términos educativos, existe una polémica similar al dilema del origen del huevo o la gallina: ¿es la escuela la que determina el límite de la sociedad o es la sociedad la que marca los alcances de la escuela? Es innegable que la educación sigue siendo una de las vías por excelencia para la superación del individuo en sus diferentes facetas. Es a través de la asistencia a la escuela que las personas, al menos idealmente, pueden romper las inercias que su origen marcan sobre su destino. En el caso de México, la escolaridad supone, al menos de manera general, el mejoramiento de la vida laboral, pero vale la pena preguntarse: ¿de qué tamaño son los frutos laborales que puede gozar alguien conforme tiene mayores niveles de escolaridad? Para dar respuesta a esta pregunta, no sólo basta observar hacia lo que pasa dentro de nuestras fronteras, sino también más allá de las mismas.

Al dirigir una mirada hacia adentro, en nuestro país las cosas no parecen estar tan mal en cuanto a la relación de la escolaridad con la vida laboral. En México, de acuerdo con el INEE (2018a), la escolaridad es un factor que marca diferencias en las tasas de ocupación, la contratación estable y la remuneración. Por ejemplo, sólo 68.2% de quienes cuentan con escolaridad básica están ocupados, a diferencia del 79.8% de los que cuentan con educación superior. En cuanto a salario, el recibido por éstos últimos es 2.2 veces mayor al de los que apenas culminaron la educación básica. Asimismo, quienes tienen estudios superiores tienen mayores probabilidades de acceder a contratación estable que quienes estudiaron hasta la secundaria: 75.3% de los primeros por 43.3% de los segundos. Es claro pues que, a mayor nivel educativo, se tiene una mejor vida laboral.

Sin embargo, no se debe perder de vista el hecho de el incremento de los niveles de bienestar laboral en consecuencia del aumento del nivel educativo es prácticamente un hecho natural en cualquier parte del mundo. Resulta lógico que quienes tengan mayor escolaridad tengan acceso, como en México, no sólo a empleo, sino a mejores condiciones del mismo. Así pues, es necesario dar una mirada a lo que pasa en otros países del mundo, para aquilatar el bienestar laboral producto de la escolaridad en México. No sólo basta con que la escolaridad marque diferencias en la vida laboral, sino que se debe analizar cuidadosamente la magnitud de esas inferencias. Para lo anterior, es pertinente observar las estadísticas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). 

De acuerdo con la OCDE (2017), las personas de 25 a 64 años que cuentan con educación terciaria (en nuestro país, educación superior), tienen una tasa de empleo del 84%. En el caso de México, la tasa de empleo entre quienes tienen esos niveles de escolarización es del 80%, una de las más bajas entre los países miembros de esa organización. Existen países como Lituania, Islandia, Noruega y Suecia, cuya población con educación terciaria se encuentran en tasas de empleo muy cercanas o que sobrepasan el 90%. La diferencia entre las tasas de empleo de las personas con educación menor a secundaria (media superior en nuestro país) y terciaria, en promedio de los países de la OCDE, es de  27%, mientras que en nuestro país  es de un poco más de la mitad: 15%. Así pues, se observa que existen países en el que la educación superior está cercana a garantizar la ocupación, mientras en México una de cada cinco personas con escolaridad superior se encuentra desocupada. Asimismo, no existe una diferencia tan amplia, como en otros países, entre la tasa de empleo de quienes tienen educación superior e inferior a la secundaria. No son entonces las condiciones sociales y económicas de nuestro país suelo tan fértil, como en otros lugares, para la proliferación de personas bien preparadas y, por ende, con mejores posibilidades de obtener un empleo.

Reforzando la idea anterior, al revisar las tasas de desempleo de adultos jóvenes (de 25 a 34 años), se observa que entre los países miembros de la OCDE, “el riesgo de desempleo es casi el doble de alto para quienes no han finalizado la educación secundaria superior [bachillerato, en nuestro caso] que para los que han obtenido unas cualificaciones más altas: un 17% en el caso de los primeros frente a un 9% para quienes han completado la educación secundaria posterior” (p.98). No obstante lo anterior, el caso mexicano es especial: no hay una diferencia significativa, al menos en este rango de edades, entre la tasa de desempleo de quienes tienen educación superior y quienes no culminaron el medio superior (6% de los primeros, por 4% de los segundos). Existen países en los que la diferencia de las tasas de desempleo de quienes tienen educación terciaria y quienes tienen educación inferior a secundaria es abismal: por ejemplo, en Francia, los primeros tienen una de 5%, mientras que los segundos una de 27% o en Eslovaquia un 7% por 38%. Así pues, al menos entre la población de adultos jóvenes, la situación mexicana es atípica a comparación de la mayoría de las naciones miembros de la OCDE: la escolaridad no es un factor que haga diferencias significativas al estar o no empleado.

En relación a los ingresos, según la OCDE (2018, p.111), México se encuentra en el grupo de países con una baja proporción de personas con educación terciaria, pero con ingresos relativamente altos, es decir, hay pocos pero bien pagados (en relación con el resto de la población).  De hecho, los trabajadores mexicanos con educación terciaria México destaca entonces en el mejoramiento de los ingresos a partir de la educación terciaria, pues las personas que no lograron concluir la educación media superior “en promedio ganan un 39% menos por un empleo a tiempo parcial o completo que los adultos que sí han finalizado ese nivel de educación” (p.110). El hecho anterior se debe a que, precisamente, son escasas (menos del 20% de la población total), a comparación de otros países, las personas que cuentan con estudios superiores.

Contrastando con México, en países con altos niveles de calidad de vida como Canadá, Noruega, Finlandia o Suiza, las personas con educación terciaria (más del 40% de la población). se encuentran con ingresos relativamente bajos, producto –quizá– de que en aquellos países la organización político-económica promueva una mejor distribución de los recursos. Así pues, surgen interrogantes: ¿cuál es entonces la explicación para el hecho de que México destaque en ingresos de los mejor preparados? ¿Es porque su sistema educativo promueve la movilidad social y por ende mejores condiciones económicas para quien más estudia? ¿Es reflejo de la lastimosa desigualdad que impera en los bolsillos de los mexicanos? ¿O los buenos salarios simplemente se deben a que hay pocos profesionistas con alta escolaridad (aplica entonces la lógica de la oferta-demanda)? Seguramente, las respuestas serán múltiples: habrá quienes vean el vaso medio lleno y otros lo vean medio vacío.

En suma, se observa que en el caso mexicano, es innegable que una mejor preparación académica se traduce en mejores condiciones de trabajo, como sucede prácticamente en todo el mundo; sin embargo, los beneficios que la escolaridad reporta a la vida laboral no parecen ser tan significativos como sí en otras partes del mundo. Lo anterior responde al dilema planteado al inicio de este escrito: es la sociedad quien marca los límites de la escuela. Las condiciones socioeconómicas actuales no son del todo estimulantes para la alta escolaridad. Se exige la formación de profesionistas cada vez más capacitados pero se soslaya, por ejemplo, los altos niveles de desocupación de quienes poseen estudios superiores, en relación a otros países.

Si bien de acuerdo a la OCDE el nivel de ingresos de las personas más preparadas académicamente en nuestro país es alto en relación al resto de la población, será importante seguir atentamente este fenómeno en un futuro para determinar si se debe a la escasez de egresados de niveles superiores y la desigualdad en términos económicos o si, efectivamente, es producto de la tan anhelada movilidad social que debe procurar nuestro sistema educativo.  Así pues, es necesario hacer realidad uno de las recomendaciones que el INEE (2018b) establece con respecto a nuestro sistema educativo: “colocar la justicia en el centro […], a fin de garantizar que la calidad se encuentre universalmente presente y la educación contribuya de manera decisiva al mejoramiento de las condiciones de vida de todos” (p. 21). Un mejoramiento real de la vida laboral a partir de la escolaridad será, sin duda, reflejo de una reorientación de nuestro sistema educativo hacia una tarea que parece tener olvidada: la procuración de una sociedad mexicana con mayor equidad y justicia.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

sábado, 22 de septiembre de 2018

Evaluación docente, sí... pero no así.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Durante las últimas semanas, ha causado revuelo el hecho de que en el Congreso de la Unión se hayan logrado puntos de acuerdo buscando frenar la aplicación de la evaluación docente. Ante la negatividad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para acatar tal recomendación, argumentando el respeto a los mandatos constitucionales aún vigentes, la polémica se ha polarizado, al grado de haber surgido expresiones que amenazan con destruir por completo no sólo la evaluación docente, sino las modificaciones legales que nacieron a partir de la Reforma Educativa. Este juego de fuerzas entre grupos políticos e instituciones, así como el cruce de declaraciones y acusaciones entre personajes, hacen que pasen a segundo plano de la polémica asuntos que deberían ser medulares en la discusión: ¿por qué no se quiere la evaluación docente vigente? ¿qué es lo que causa rechazo? ¿hacia qué tipo de evaluación se debe transitar? ¿qué se debe corregir entonces?

Uno de los principales argumentos de los defensores de la evaluación docente es que ésta se basa en el mérito. Aunque probablemente no exista quien pueda refutar el hecho de que un maestro obtenga su ingreso, permanencia o promoción a través de medios propios legales, vale la pena decir que la evaluación docente actual encadenó el mérito a evidencias de conocimiento (exámenes) o de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias), desechando otros elementos que resultan mucho más valiosos para valorar la labor que realiza un profesor. Así pues, el mérito que promueve la evaluación docente actual poco o nada ha tenido que ver con la capacidad de un maestro en situaciones reales.   

Resulta necesario entonces redefinir el mérito dentro de la evaluación docente. Éste no debe limitarse al momento en que el maestro se sienta frente a un monitor a realizar una serie de tareas o contestar un extenso examen, sino vincularlo, en primera instancia, al historial del profesor: dar peso a su trayectoria, valorando los logros que el maestro ha acumulado a lo largo de su servicio. El mérito también deberá vincularse con el desempeño cotidiano del docente; para esto, no hay vuelta de hoja: es necesario diseñar estrategias e instrumentos (con la carga financiera que conlleve) para atestiguar el actuar de los docentes en el “campo de batalla”. Por último, el mérito deberá también estar relacionado con la preparación académica de los maestros: el grado académico, aunque no determinante, debería tener cierto peso sobre todo en evaluaciones para promoción o para la obtención de estímulos salariales; realizar lo anterior sin duda fomentaría que los docentes buscaran vías de preparación académica lo que pudiera redundar en un mejor desempeño profesional.

Sin duda otro de los rasgos a reconsiderar de la evaluación docente es la transparencia. Al respecto, Frade (2009) señala que esta característica se refiere a “qué tan auditables son los procesos de evaluación y sus resultados, es decir, que existen registros que conforman el resultado al contar con instrumentos y productos que lo constatan” (p. 298). La Ley General del Servicio Profesional Docente no contempla vías para que los profesores puedan conocer las razones concretas por las que obtuvieron un resultado: por ejemplo, no pueden siquiera conocer los errores que cometieron en el examen de conocimientos. De este modo, se hace evidente la necesidad de que las próximas evaluaciones contemplen mecanismos que le permitan al docente no sólo realizar revisiones sobre las resoluciones administrativas, sino sobre los resultados mismos de la evaluación. En aras no sólo de la transparencia de la evaluación, sino también de su democratización, se debe dar al profesor la posibilidad de debatir las valoraciones asignadas por otros agentes.

Los planteamientos anteriores llevan a la necesidad, ya mencionada, de mejorar o sustituir los instrumentos y las técnicas que se emplean actualmente para valorar a los docentes. Como se mencionaba, la evaluación actual se basa en evidencias de conocimiento y de producto, dejando a un lado las evidencias más importantes: las de desempeño. Resulta necesario que para la evaluación docente se incorpore una técnica fundamental para la valoración de su labor: la observación. No existe mejor manera de evaluar el trabajo de un profesor que observarlo en situaciones reales. Para eso, aunque seguramente se argüirá que resultará costosa e incluso inviable, la observación directa en el aula es la mejor opción. En caso de que el presupuesto sea un impedimento para la observación directa, se puede recurrir a alternativas de observación diferida tales como videograbaciones de clases que pueden ser analizadas posteriormente: “es más factible contar […] con técnicos que operen una cámara de video de manera eficiente, que con observadores con la calificación necesaria para obtener información válida y confiable” (Martínez Rizo, 2016, p.18). En el caso de Chile, por ejemplo, uno de los insumos para evaluar al docente consiste en “un portafolio de evidencias que incluye la grabación en video de una clase” (Martínez Rizo, 2016, p. 85), al cual, además se le da un valor del 60% de la calificación global.

Sobre los instrumentos existentes, es evidente que requieren ajustes. En la encuesta realizada a los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016, se observó que el 56.4% de los profesores encuestados manifestó estar en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en el examen, mientras que, sobre el expediente de evidencias, el 21% indicó un bajo nivel de satisfacción entre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos la importancia del desempeño docente (INEE, 2018). Acerca del examen, los encuestados resaltan aspectos negativos del mismo: extensión de las preguntas, cantidad total de reactivos, precisión de la redacción y contextualización de las preguntas y los casos. De este modo, queda claro que los instrumentos que ya se aplican deben ser modificados, procurando su perfeccionamiento en aspectos técnicos pero también su pertinencia en cuanto al reflejo de elementos más significativos para valorar al profesor.

Otro de las condiciones que pudieran ser incorporadas en la evaluación docente actual es la consideración de la trayectoria como elemento para valorar a un profesor.  Las prácticas evaluativas actuales desprecian por completo el historial laboral del docente, limitando el juicio que se hace sobre él a los meses en que se aplican los que se generan los insumos de evaluación. Así pues, de nada le servirá a un maestro contar con una trayectoria destacada si cuando esté realizando su examen o elaborando su expediente de evidencias atraviesa por un mal día.  Un claro ejemplo de un sistema de evaluación docente que considera la historia del profesor como un elemento de peso es el que se realiza en Uruguay, donde “una Junta Calificadora evalúa la aptitud docente, con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registros y documentación, los cursos de capacitación y perfeccionamiento”, entre otros (Martínez Rizo, 2016, p. 77). Dejar a un lado la trayectoria podría haber propiciando que, por ejemplo, en la evaluación del desempeño 2015-2016, el porcentaje de resultados insuficientes de maestros de 50 años o más (24.6%) sea el triple que el de 30 o menos (8.4%) (INEE, 2016, p. 121).

La idea de que el magisterio sea un gremio que rechaza la evaluación fue impuesta de manera intencionada en la opinión pública para así dar paso a una evaluación defectuosa y mal intencionada que, hasta el momento, no ha demostrado tener impacto en el mejoramiento de la calidad de enseñanza que se brinda en las escuelas mexicanas. Gran parte del profesorado del país rechazó no la evaluación, sino esta evaluación. En estos momentos de cambio político y de reajuste de la vida pública, es importante tener claro no sólo qué es lo que no se quiere, sino lo que se quiere, en este caso: una evaluación que realmente tenga pertinencia en el desarrollo profesional de los profesores, que valore realmente su desempeño, mediante mecanismos e instrumentos transparentes y adecuados. Sí a la evaluación docente… pero no así.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FRADE, Laura. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa, 2009.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: autor, 2016.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.