lunes, 15 de octubre de 2018

Maestros por México (MXM), a la luz de Paulo Freire.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En su obra cumbre, Pedagogía del Oprimido (1970), Paulo Freire establece sobre la liberación de los oprimidos que “reconocerse, en antagonismo al opresor […] no significa aún luchar por la superación de la contradicción” (p. 26). La liberación y la superación de las situaciones que han llevado a la opresión, según el educador brasileño, van más allá de la mera detección de quienes la provocan y de la sustitución de éstos, implicando necesariamente una transformación del pensamiento del oprimido mediante la apropiación de una conciencia crítica sobre la situación que se desea abolir. Remataba lo anterior señalando que “la superación auténtica de la contradicción opresores-oprimidos no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p.38). Así pues, el proceso de liberación pasa más por la mente del oprimido que por la presencia del opresor.

Durante los últimos años, el magisterio mexicano ha recibido fuertes golpes por parte de los gobiernos en turno, quienes no sólo han dañado la imagen social del docente, sino también sus condiciones laborales. Puede identificarse entonces una situación de opresión hacia el magisterio por parte de las autoridades gubernamentales. Desafortunadamente, tal situación, que se acrecentó desde el 2013 con el proceso de Reforma Educativa, ha sido no sólo soslayada, sino permitida e incluso apoyada, por quien precisamente debería cumplir con una función totalmente contraria: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se pudiera decir pues que el SNTE ha sido cómplice de la opresión que han sufrido los maestros mexicanos en los últimos tiempos. Es en este contexto que surge una organización, Maestros por México (MXM), que, al menos en teoría, busca corregir las condiciones que han llevado al magisterio hacia una desprofesionalización y precarización cada vez más marcada de su labor.

En su sitio web, la asociación Maestros por México se define como una “organización civil que nace para aglutinar a profesionales y trabajadores en favor de la educación, de condiciones de trabajo de los profesores de México y la calidad de los servicios educativos para lograr una sociedad más justa, libre e incluyente”. Asimismo, plantea como uno de los motivos de su origen el desconocimiento de la dirigencia actual del SNTE, exigiendo un nuevo orden en la relación entre los trabajadores educativos y el gobierno, proponiendo, explícitamente, el regreso del régimen sindical previo al encabezado por Juan Díaz de la Torre. Así pues, hablando en el lenguaje de Freire, parece que Maestros por México tiene claro quién es el opresor a vencer: el SNTE de Juan Díaz de la Torre. Sin embargo, como se mencionaba al inicio del texto, la identificación en una posición contraria al opresor resulta insuficiente para una verdadera transformación.

Freire advertía sobre los problemas de una falsa liberación: “son raros los casos de campesinos que, al ser promovidos a capataces, no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón” (p. 27). Lo anterior, evidentemente, se debe al hecho de que la situación de opresión no logró ser transformada de raíz, limitándose a una sustitución en las posiciones de poder y no a una corrección de las condiciones que hacían posible la opresión. En ese sentido, el ideario de Maestros por México se queda corto. Al hacer un recorrido por su sitio web, tanto en su definición, su ideario, así como en las notas periodísticas que presentan, es difícil encontrar información o análisis que aluda a los rasgos del sindicato que han derivado en la situación actual. No hay cuestionamiento, por ejemplo, a las deficiencias en la vida democrática interior del SNTE, la falta de claridad en los manejos financieros, las fallas en los mecanismos electorales sindicales o la poca fluidez en la renovación de los cargos de mayor jerarquía.

Los idearios presentados por Maestros por México parecen olvidar algunos de los rasgos del régimen sindical que desean hacer regresar. Plantean, por ejemplo, como uno de sus ideales supremos la organización democrática, pero soslayan que el estatuto que precisamente provoca las grandes limitaciones democráticas en el SNTE es el mismo que regía a las dirigencias previas a la actual. Al menos en su página web, no es posible detectar propuestas encaminadas a un cambio profundo en el estatuto de la organización sindical. Olvidan también que condiciones que afectan a la vida democrática, tales como la centralización del poder, los cargos a perpetuidad o las simulaciones de los procesos electorales, no son exclusivas del régimen de Díaz de la Torre, sino que abarca también al que desean hacer regresar. Así como ésta, hay otras situaciones más en las cuales el dedo flamígero parece apuntar no sólo en dirección del régimen actual del SNTE, sino del anterior: corporativismo, libertad sindical, representatividad, separación entre asuntos políticos y sindicales, etc.  Con lo anterior, pareciera que acecha a Maestros por México el riesgo advertido por Freire en torno a las falsas liberaciones: que el viejo oprimido se convierta en el nuevo opresor.

Reforzando lo anterior, ha provocado dudas entre la base magisterial el hecho de que se incluya entre las filas de la organización a figuras que son la fiel representación de aquellas viejas prácticas sindicales a las cuales se tendría que estar combatiendo. Sin intentar generalizar ni mucho menos dejar de señalar que existen docentes con trayectorias limpias, lastima la credibilidad de la asociación la aparición de personajes vinculados a la corrupción y los privilegios, así como de algunos con aspiraciones frustradas para ingresar a las filas de la dirigencia sindical actual que tanto critican. Es más, no hace tanto tiempo, muchos de los integrantes participaban en las acciones  propuestas por la dirigencia de Juan Díaz de la Torre y sus secciones sindicales afines. Es entonces que surgen dudas: ¿por qué esos personajes a los que se hace mención en este párrafo no se quejaron anteriormente de las graves fallas que hoy denuncian del SNTE? ¿Por qué fue hasta 2018 que se dio ese deseo de cambio, si Díaz de la Torre hacía de las suyas desde 2013? ¿Es casualidad que el deseo de renovación sindical se dé a la par de los procesos electorales nacionales?

En suma, aludiendo a Freire, es conveniente que Maestros por México tenga presente que “la liberación es un parto doloroso” (p. 29), pues es un producto que implica no sólo la aniquilación del opresor, sino un combate interno en la conciencia del oprimido que le haga desalojar “la sombra testimonial del antiguo opresor” (p. 27) que reina en él. La liberación (sindical en este caso), de acuerdo con Freire, es una batalla más consigo mismo que con el adversario. Es imposible defender la gestión de Díaz de la Torre al frente del SNTE, y Maestros por México tiene razón en los graves defectos que le atribuyen, pero no por lo anterior se debe generar un cambio de puestos sin un sentido crítico, que permita corregir las condiciones que, independientemente de los actores en turno, propician las grave situación que el magisterio vive actualmente. Sería un error focalizar la debacle sindical a una sola persona y no a una estructura sindical de varias décadas. Sería un error aún más grave acusar sólo a unos, sin reflexionar sobre los actos propios.  Así pues, la organización Maestros por México deberá tener presente que “sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (p. 26) evitando así que “los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores” (p. 38).

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005.

jueves, 4 de octubre de 2018

Foros de Consulta Participativa: que no haya sentencia antes del juicio.

Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En octubre de 2015, el entonces Secretario de Educación, Aurelio Nuño Mayer, respondió a través de los medios de comunicación a las exigencias de la disidencia magisterial para debatir acerca de la continuidad de la Reforma Educativa: “nosotros abiertos al diálogo, pero a un diálogo sobre cómo implementar la Reforma Educativa, no sobre cómo evitar la Reforma Educativa”. Las palabras anteriores, que condicionaban un debate a la aceptación de una conclusión, dejaban entrever la naturaleza terriblemente autoritaria y vertical que caracterizó a la construcción de las modificaciones legales en materia educativa surgidas en septiembre de 2013.

Cinco años después de aquel momento, el paisaje político del país sufrió un cambio significativo: el grupo  que encabezó la construcción de la Reforma Educativa fue masacrado electoralmente en los comicios presidenciales y legislativos precisamente por el partido que abiertamente se había propuesto cancelarla.  A las pocas semanas, los triunfadores no dudaron en externar sus deseos de liquidar la Reforma Educativa: desde el presidente electo, quien en cara del presidente actual dejó en claro que cancelaría tal reforma, hasta uno de los diputados del nuevo partido mayoritario, quien advirtió que de ella no quedaría “ni una coma”. Paralelamente a estos hechos, comenzaban los Foros de Consulta Participativa en las entidades federativas, con el propósito de construir el Acuerdo Nacional sobre la Educación. Ante esto, surgen algunas interrogantes: ¿por qué los actores políticos mencionados anuncian una decisión tan importante, como los es la cancelación de la Reforma Educativa, cuando la consulta aún no termina? ¿Qué pasaría en el hipotético e improbable caso de que las conclusiones de las consultas no apuntaran precisamente hacia una cancelación? ¿Qué sucedería si las propuestas del profesorado sobre diversos temas no requieren que la Reforma sea destruida completamente? ¿El presidente electo y los legisladores tendrían que retractarse?

Si bien la continuidad de la Reforma es uno entre miles de temas educativos que se pueden debatir, ninguno de ellos, por más obvias que parezcan las conclusiones, debe librarse de pasar por el debate entre los interesados y más si se apela a la apertura que se está promoviendo para participar en la discusión de temas de relevancia nacional. Es indudable que la Reforma Educativa tiene una opinión negativa generalizada del magisterio y, seguramente, las discusiones en los ejercicios que se llevan a cabo lo confirmarán, pero el hecho de que algunos actores políticos que llegaron al poder marquen como un hecho la extinción de ésta antes de escuchar los resolutivos de la consulta, hace que el debate pierda crédito e incluso se corre el riesgo de hacer crecer sospechas sobre una posible simulación. Si se va a debatir, pero ya se tienen los planes para destruir o construir, ¿entonces para qué debatir? ¿Es equivalente entonces el posicionamiento de Nuño en torno a debatir sólo si se acepta la Reforma, al posicionamiento del nuevo régimen, en relación a debatir dando como un hecho la cancelación de la Reforma?

Sin duda son dignos de ser aplaudidos estos espacios que alientan la pluralidad en aras de construir propuestas que favorezcan el desarrollo educativo de nuestro país. Por su valía, es necesario pedir respeto hacia este tipo de actividades. Tanto se quejó el magisterio y la sociedad de la falta de espacios para opinar y debatir sobre los destinos educativos del país, que hoy resulta obligado exigir respeto por la figura del debate y demandar que los resultados de éste sean los referentes para las futuras decisiones de los representantes populares. Es preciso no descartar en automático las aportaciones de ningún participante, aun cuando éstas vayan en sentido contrario a lo que piensan las mayorías. Se debe evitar, a toda costa, que opiniones tan mayoritarias (como el rechazo a la Reforma Educativa) impidan escuchar aquellas que sólo son compartidas por unos cuantos, para así evitar un lastimoso fenómeno antidemocrático: la tiranía de las mayorías.  

No cabe duda que la Reforma Educativa y procesos como la evaluación docente requieren ser replanteados y, muy probablemente, construidos nuevamente desde sus cimientos. No obstante, el objetivo de este escrito no gira en torno a la defensa o el rechazo de la Reforma Educativa, sino a la necesidad de que, a partir de un debate genuino, se determine su cancelación, modificación o continuidad. Sin duda, son desafortunadas las declaraciones de algunos importantes actores políticos, pues hacen recordar viejas prácticas de regímenes anteriores y hacen que estos valiosos ejercicios democráticos puedan ser vistos como faltos de pertinencia.  Que se dé muestra de la dignidad y la cultura democrática que adoleció el gobierno anterior. Que estos foros realmente sean instrumentos para la mejora de la situación educativa del país.  Si incluso los peores criminales tienen derecho a ser escuchados para defenderse, entonces no hay razones para negarle a la Reforma Educativa un juicio antes de su probable –y muy merecida, en su caso– pena de muerte. No hay motivos para adelantar la sentencia cuando el juicio apenas está en curso.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

miércoles, 3 de octubre de 2018

¿Qué simboliza el caso Ayotzinapa?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

A finales del mes de septiembre de 2014, en Iguala, Guerrero, un hecho lamentable estremeció a la sociedad mexicana: la desaparición forzada de 43 normalistas de la Normal Rural Raúl Isidro Burgos, de Ayotzinapa. Según el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), las conclusiones de las investigaciones por parte de la Procuraduría General de la República (PGR) fueron prácticamente inverosímiles al grado de contar con declaraciones de testigos torturados, fallas metodológicas en la realización de grabaciones o sugerir hechos improbables como un incendio de grandes magnitudes en plena lluvia. Podrán cuestionarse las acciones de los estudiantes previo a su desaparición, pero la evidente falta de voluntad del gobierno para esclarecer los hechos relacionados con los normalistas de Ayotzinapa y el sufrimiento mismo de éstos, no es más que un reflejo del desprecio y la indiferencia del gobierno ante el normalismo.

Aquellos 43 normalistas de Ayotzinapa nunca volvieron a las aulas. Esas bajas en la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos están en sintonía con una tendencia que apunta hacia una reducción (y probable extinción, si no se actúa pronto) muy marcada de las instituciones normalistas: tan solo del ciclo escolar 2012-2013 (el primero del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto) al ciclo 2017-2018, la matrícula normalista ha presentado un déficit de 43,285 estudiantes, es decir, se ha perdido una tercera parte del alumnado original. Así, esas 43 bajas, motivadas por un hecho delictivo, se suman a otras miles más motivadas, entre otros factores, por el cierre de espacios, el deterioro sistemático de la imagen del docente y la precarización de las condiciones laborales del magisterio.

La desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa viene a ser una insignia, intencional o no, del profundo desprecio que el gobierno tiene hacia las Normales Rurales. Hablando en particular del gobierno federal, basta decir que el propio presidente Enrique Peña Nieto, así como uno de sus colaboradores más importantes, Miguel Ángel Osorio Chong, tienen en su carrera política antecedentes conflictivos contra este tipo de instituciones: el intento de desaparición de la Normal Rural de Tenería, en el Estado de México, y la extinción de la Normal Rural El Mexe, en Hidalgo, respectivamente. Así pues, la desaparición de los normalistas de Ayotzinapa se inserta en una época de múltiples episodios caracterizados por hostilidades hacia las Normales Rurales: desde Cañada Honda en 2017, pasando por Tiripetío, Cherán y Arteaga en 2012, Tenería y El Mexe en 2008, hasta Mactumatzá en 2003. No es de ninguna manera casual que en estas épocas un estudiante normalista rural sea víctima de acciones violentas e injustas.    

Cuando ni siquiera se habían cumplido tres meses de la desaparición de los estudiantes normalistas, el presidente Enrique Peña Nieto, en un acto precisamente en Guerrero, hizo un llamado a “superar el momento de dolor”. Inmediatamente, la indignación de gran parte de la sociedad se encendió: no se advertían aún muestras de justicia, cuando el mandatario ya invitaba a darle la vuelta a la página. Ese profundo desprecio por la vida de los estudiantes normalistas y el dolor de sus seres queridos, encaja a la perfección con el desprecio que, por aquel entonces, se concretó en contra de las normales al aprobarse la Ley General del Servicio Profesional Docente, cuyo artículo 24 permite a profesionistas sin preparación pedagógica hacerse cargo de grupos escolares. Se observa pues que, para el gobierno, las instituciones normalistas son irrelevantes y sustituibles por escuelas que ni siquiera se especializan en la formación docente. Coincide entonces el desprecio hacia la vida, en el caso de los normalistas, y hacia la función social, en el caso de las escuelas normales.   

Quizá parezca descabellado intentar relacionar un hecho criminal particular con una tendencia general en la política de un gobierno. No hay elementos para vincular materialmente la desaparición de los estudiantes con los golpes que los gobiernos más recientes ha propinado al normalismo y, sobre todo, al normalismo rural, pero el simbolismo prevalece y pesa: sin que sus autores se lo hayan propuesto, la tragedia de Iguala sigue pintando de pies a cabeza la situación del normalismo en la actualidad: esos 43 pupitres vacíos en la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Brugos se unen a otros miles de pupitres que nunca volverán a ser utilizados en las Escuelas Normales tras el escandaloso colapso de la matrícula normalista en los últimos años; la violencia de la que fueron víctima en Iguala los estudiantes normalistas rurales concuerda perfectamente con una época de represión contra este tipo de instituciones; el infame e insultante “ya supérenlo” de Peña Nieto coincide plenamente con el desvalorización por parte del gobierno hacia la función de las Escuelas Normales.

Así pues, ese famoso lema de los padres normalistas “vivos se los llevaron, vivos los queremos”, aplica también como una frase llena de indignación y a su vez esperanza para no dejar morir al normalismo como la principal fuerza formadora de docentes. Ese grito lleno de coraje pero simultáneamente de ilusión vale no sólo para abanderar los reclamos de justicia ante este hecho penoso, sino también los anhelos para detener las tendencias que buscan quitarle a las normales la batuta en cuanto a la preparación de maestros y a su vez hacer de la docencia un empleo de segunda. Por eso, ojalá ese grito en honor a los estudiantes de Ayotzinapa y las Escuelas Normales se haga efectivo: “vivos los queremos”.   

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

jueves, 27 de septiembre de 2018

A mayor escolaridad, ¿mejor vida laboral?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En términos educativos, existe una polémica similar al dilema del origen del huevo o la gallina: ¿es la escuela la que determina el límite de la sociedad o es la sociedad la que marca los alcances de la escuela? Es innegable que la educación sigue siendo una de las vías por excelencia para la superación del individuo en sus diferentes facetas. Es a través de la asistencia a la escuela que las personas, al menos idealmente, pueden romper las inercias que su origen marcan sobre su destino. En el caso de México, la escolaridad supone, al menos de manera general, el mejoramiento de la vida laboral, pero vale la pena preguntarse: ¿de qué tamaño son los frutos laborales que puede gozar alguien conforme tiene mayores niveles de escolaridad? Para dar respuesta a esta pregunta, no sólo basta observar hacia lo que pasa dentro de nuestras fronteras, sino también más allá de las mismas.

Al dirigir una mirada hacia adentro, en nuestro país las cosas no parecen estar tan mal en cuanto a la relación de la escolaridad con la vida laboral. En México, de acuerdo con el INEE (2018a), la escolaridad es un factor que marca diferencias en las tasas de ocupación, la contratación estable y la remuneración. Por ejemplo, sólo 68.2% de quienes cuentan con escolaridad básica están ocupados, a diferencia del 79.8% de los que cuentan con educación superior. En cuanto a salario, el recibido por éstos últimos es 2.2 veces mayor al de los que apenas culminaron la educación básica. Asimismo, quienes tienen estudios superiores tienen mayores probabilidades de acceder a contratación estable que quienes estudiaron hasta la secundaria: 75.3% de los primeros por 43.3% de los segundos. Es claro pues que, a mayor nivel educativo, se tiene una mejor vida laboral.

Sin embargo, no se debe perder de vista el hecho de el incremento de los niveles de bienestar laboral en consecuencia del aumento del nivel educativo es prácticamente un hecho natural en cualquier parte del mundo. Resulta lógico que quienes tengan mayor escolaridad tengan acceso, como en México, no sólo a empleo, sino a mejores condiciones del mismo. Así pues, es necesario dar una mirada a lo que pasa en otros países del mundo, para aquilatar el bienestar laboral producto de la escolaridad en México. No sólo basta con que la escolaridad marque diferencias en la vida laboral, sino que se debe analizar cuidadosamente la magnitud de esas inferencias. Para lo anterior, es pertinente observar las estadísticas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). 

De acuerdo con la OCDE (2017), las personas de 25 a 64 años que cuentan con educación terciaria (en nuestro país, educación superior), tienen una tasa de empleo del 84%. En el caso de México, la tasa de empleo entre quienes tienen esos niveles de escolarización es del 80%, una de las más bajas entre los países miembros de esa organización. Existen países como Lituania, Islandia, Noruega y Suecia, cuya población con educación terciaria se encuentran en tasas de empleo muy cercanas o que sobrepasan el 90%. La diferencia entre las tasas de empleo de las personas con educación menor a secundaria (media superior en nuestro país) y terciaria, en promedio de los países de la OCDE, es de  27%, mientras que en nuestro país  es de un poco más de la mitad: 15%. Así pues, se observa que existen países en el que la educación superior está cercana a garantizar la ocupación, mientras en México una de cada cinco personas con escolaridad superior se encuentra desocupada. Asimismo, no existe una diferencia tan amplia, como en otros países, entre la tasa de empleo de quienes tienen educación superior e inferior a la secundaria. No son entonces las condiciones sociales y económicas de nuestro país suelo tan fértil, como en otros lugares, para la proliferación de personas bien preparadas y, por ende, con mejores posibilidades de obtener un empleo.

Reforzando la idea anterior, al revisar las tasas de desempleo de adultos jóvenes (de 25 a 34 años), se observa que entre los países miembros de la OCDE, “el riesgo de desempleo es casi el doble de alto para quienes no han finalizado la educación secundaria superior [bachillerato, en nuestro caso] que para los que han obtenido unas cualificaciones más altas: un 17% en el caso de los primeros frente a un 9% para quienes han completado la educación secundaria posterior” (p.98). No obstante lo anterior, el caso mexicano es especial: no hay una diferencia significativa, al menos en este rango de edades, entre la tasa de desempleo de quienes tienen educación superior y quienes no culminaron el medio superior (6% de los primeros, por 4% de los segundos). Existen países en los que la diferencia de las tasas de desempleo de quienes tienen educación terciaria y quienes tienen educación inferior a secundaria es abismal: por ejemplo, en Francia, los primeros tienen una de 5%, mientras que los segundos una de 27% o en Eslovaquia un 7% por 38%. Así pues, al menos entre la población de adultos jóvenes, la situación mexicana es atípica a comparación de la mayoría de las naciones miembros de la OCDE: la escolaridad no es un factor que haga diferencias significativas al estar o no empleado.

En relación a los ingresos, según la OCDE (2018, p.111), México se encuentra en el grupo de países con una baja proporción de personas con educación terciaria, pero con ingresos relativamente altos, es decir, hay pocos pero bien pagados (en relación con el resto de la población).  De hecho, los trabajadores mexicanos con educación terciaria México destaca entonces en el mejoramiento de los ingresos a partir de la educación terciaria, pues las personas que no lograron concluir la educación media superior “en promedio ganan un 39% menos por un empleo a tiempo parcial o completo que los adultos que sí han finalizado ese nivel de educación” (p.110). El hecho anterior se debe a que, precisamente, son escasas (menos del 20% de la población total), a comparación de otros países, las personas que cuentan con estudios superiores.

Contrastando con México, en países con altos niveles de calidad de vida como Canadá, Noruega, Finlandia o Suiza, las personas con educación terciaria (más del 40% de la población). se encuentran con ingresos relativamente bajos, producto –quizá– de que en aquellos países la organización político-económica promueva una mejor distribución de los recursos. Así pues, surgen interrogantes: ¿cuál es entonces la explicación para el hecho de que México destaque en ingresos de los mejor preparados? ¿Es porque su sistema educativo promueve la movilidad social y por ende mejores condiciones económicas para quien más estudia? ¿Es reflejo de la lastimosa desigualdad que impera en los bolsillos de los mexicanos? ¿O los buenos salarios simplemente se deben a que hay pocos profesionistas con alta escolaridad (aplica entonces la lógica de la oferta-demanda)? Seguramente, las respuestas serán múltiples: habrá quienes vean el vaso medio lleno y otros lo vean medio vacío.

En suma, se observa que en el caso mexicano, es innegable que una mejor preparación académica se traduce en mejores condiciones de trabajo, como sucede prácticamente en todo el mundo; sin embargo, los beneficios que la escolaridad reporta a la vida laboral no parecen ser tan significativos como sí en otras partes del mundo. Lo anterior responde al dilema planteado al inicio de este escrito: es la sociedad quien marca los límites de la escuela. Las condiciones socioeconómicas actuales no son del todo estimulantes para la alta escolaridad. Se exige la formación de profesionistas cada vez más capacitados pero se soslaya, por ejemplo, los altos niveles de desocupación de quienes poseen estudios superiores, en relación a otros países.

Si bien de acuerdo a la OCDE el nivel de ingresos de las personas más preparadas académicamente en nuestro país es alto en relación al resto de la población, será importante seguir atentamente este fenómeno en un futuro para determinar si se debe a la escasez de egresados de niveles superiores y la desigualdad en términos económicos o si, efectivamente, es producto de la tan anhelada movilidad social que debe procurar nuestro sistema educativo.  Así pues, es necesario hacer realidad uno de las recomendaciones que el INEE (2018b) establece con respecto a nuestro sistema educativo: “colocar la justicia en el centro […], a fin de garantizar que la calidad se encuentre universalmente presente y la educación contribuya de manera decisiva al mejoramiento de las condiciones de vida de todos” (p. 21). Un mejoramiento real de la vida laboral a partir de la escolaridad será, sin duda, reflejo de una reorientación de nuestro sistema educativo hacia una tarea que parece tener olvidada: la procuración de una sociedad mexicana con mayor equidad y justicia.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
OCDE. Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2017.

sábado, 22 de septiembre de 2018

Evaluación docente, sí... pero no así.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Durante las últimas semanas, ha causado revuelo el hecho de que en el Congreso de la Unión se hayan logrado puntos de acuerdo buscando frenar la aplicación de la evaluación docente. Ante la negatividad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para acatar tal recomendación, argumentando el respeto a los mandatos constitucionales aún vigentes, la polémica se ha polarizado, al grado de haber surgido expresiones que amenazan con destruir por completo no sólo la evaluación docente, sino las modificaciones legales que nacieron a partir de la Reforma Educativa. Este juego de fuerzas entre grupos políticos e instituciones, así como el cruce de declaraciones y acusaciones entre personajes, hacen que pasen a segundo plano de la polémica asuntos que deberían ser medulares en la discusión: ¿por qué no se quiere la evaluación docente vigente? ¿qué es lo que causa rechazo? ¿hacia qué tipo de evaluación se debe transitar? ¿qué se debe corregir entonces?

Uno de los principales argumentos de los defensores de la evaluación docente es que ésta se basa en el mérito. Aunque probablemente no exista quien pueda refutar el hecho de que un maestro obtenga su ingreso, permanencia o promoción a través de medios propios legales, vale la pena decir que la evaluación docente actual encadenó el mérito a evidencias de conocimiento (exámenes) o de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias), desechando otros elementos que resultan mucho más valiosos para valorar la labor que realiza un profesor. Así pues, el mérito que promueve la evaluación docente actual poco o nada ha tenido que ver con la capacidad de un maestro en situaciones reales.   

Resulta necesario entonces redefinir el mérito dentro de la evaluación docente. Éste no debe limitarse al momento en que el maestro se sienta frente a un monitor a realizar una serie de tareas o contestar un extenso examen, sino vincularlo, en primera instancia, al historial del profesor: dar peso a su trayectoria, valorando los logros que el maestro ha acumulado a lo largo de su servicio. El mérito también deberá vincularse con el desempeño cotidiano del docente; para esto, no hay vuelta de hoja: es necesario diseñar estrategias e instrumentos (con la carga financiera que conlleve) para atestiguar el actuar de los docentes en el “campo de batalla”. Por último, el mérito deberá también estar relacionado con la preparación académica de los maestros: el grado académico, aunque no determinante, debería tener cierto peso sobre todo en evaluaciones para promoción o para la obtención de estímulos salariales; realizar lo anterior sin duda fomentaría que los docentes buscaran vías de preparación académica lo que pudiera redundar en un mejor desempeño profesional.

Sin duda otro de los rasgos a reconsiderar de la evaluación docente es la transparencia. Al respecto, Frade (2009) señala que esta característica se refiere a “qué tan auditables son los procesos de evaluación y sus resultados, es decir, que existen registros que conforman el resultado al contar con instrumentos y productos que lo constatan” (p. 298). La Ley General del Servicio Profesional Docente no contempla vías para que los profesores puedan conocer las razones concretas por las que obtuvieron un resultado: por ejemplo, no pueden siquiera conocer los errores que cometieron en el examen de conocimientos. De este modo, se hace evidente la necesidad de que las próximas evaluaciones contemplen mecanismos que le permitan al docente no sólo realizar revisiones sobre las resoluciones administrativas, sino sobre los resultados mismos de la evaluación. En aras no sólo de la transparencia de la evaluación, sino también de su democratización, se debe dar al profesor la posibilidad de debatir las valoraciones asignadas por otros agentes.

Los planteamientos anteriores llevan a la necesidad, ya mencionada, de mejorar o sustituir los instrumentos y las técnicas que se emplean actualmente para valorar a los docentes. Como se mencionaba, la evaluación actual se basa en evidencias de conocimiento y de producto, dejando a un lado las evidencias más importantes: las de desempeño. Resulta necesario que para la evaluación docente se incorpore una técnica fundamental para la valoración de su labor: la observación. No existe mejor manera de evaluar el trabajo de un profesor que observarlo en situaciones reales. Para eso, aunque seguramente se argüirá que resultará costosa e incluso inviable, la observación directa en el aula es la mejor opción. En caso de que el presupuesto sea un impedimento para la observación directa, se puede recurrir a alternativas de observación diferida tales como videograbaciones de clases que pueden ser analizadas posteriormente: “es más factible contar […] con técnicos que operen una cámara de video de manera eficiente, que con observadores con la calificación necesaria para obtener información válida y confiable” (Martínez Rizo, 2016, p.18). En el caso de Chile, por ejemplo, uno de los insumos para evaluar al docente consiste en “un portafolio de evidencias que incluye la grabación en video de una clase” (Martínez Rizo, 2016, p. 85), al cual, además se le da un valor del 60% de la calificación global.

Sobre los instrumentos existentes, es evidente que requieren ajustes. En la encuesta realizada a los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016, se observó que el 56.4% de los profesores encuestados manifestó estar en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en el examen, mientras que, sobre el expediente de evidencias, el 21% indicó un bajo nivel de satisfacción entre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos la importancia del desempeño docente (INEE, 2018). Acerca del examen, los encuestados resaltan aspectos negativos del mismo: extensión de las preguntas, cantidad total de reactivos, precisión de la redacción y contextualización de las preguntas y los casos. De este modo, queda claro que los instrumentos que ya se aplican deben ser modificados, procurando su perfeccionamiento en aspectos técnicos pero también su pertinencia en cuanto al reflejo de elementos más significativos para valorar al profesor.

Otro de las condiciones que pudieran ser incorporadas en la evaluación docente actual es la consideración de la trayectoria como elemento para valorar a un profesor.  Las prácticas evaluativas actuales desprecian por completo el historial laboral del docente, limitando el juicio que se hace sobre él a los meses en que se aplican los que se generan los insumos de evaluación. Así pues, de nada le servirá a un maestro contar con una trayectoria destacada si cuando esté realizando su examen o elaborando su expediente de evidencias atraviesa por un mal día.  Un claro ejemplo de un sistema de evaluación docente que considera la historia del profesor como un elemento de peso es el que se realiza en Uruguay, donde “una Junta Calificadora evalúa la aptitud docente, con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registros y documentación, los cursos de capacitación y perfeccionamiento”, entre otros (Martínez Rizo, 2016, p. 77). Dejar a un lado la trayectoria podría haber propiciando que, por ejemplo, en la evaluación del desempeño 2015-2016, el porcentaje de resultados insuficientes de maestros de 50 años o más (24.6%) sea el triple que el de 30 o menos (8.4%) (INEE, 2016, p. 121).

La idea de que el magisterio sea un gremio que rechaza la evaluación fue impuesta de manera intencionada en la opinión pública para así dar paso a una evaluación defectuosa y mal intencionada que, hasta el momento, no ha demostrado tener impacto en el mejoramiento de la calidad de enseñanza que se brinda en las escuelas mexicanas. Gran parte del profesorado del país rechazó no la evaluación, sino esta evaluación. En estos momentos de cambio político y de reajuste de la vida pública, es importante tener claro no sólo qué es lo que no se quiere, sino lo que se quiere, en este caso: una evaluación que realmente tenga pertinencia en el desarrollo profesional de los profesores, que valore realmente su desempeño, mediante mecanismos e instrumentos transparentes y adecuados. Sí a la evaluación docente… pero no así.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
FRADE, Laura. Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa, 2009.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: autor, 2016.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.

martes, 11 de septiembre de 2018

¿Tienen futuro los clubes de autonomía curricular?


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Es engañosa la idea de autonomía curricular que se implementará en las escuelas mexicanas. Si bien se trata de los primeros pasos en este tema, los centros escolares mexicanos apenas podrán generar espacios curriculares (denominados clubes) que deberán circunscribirse a los ámbitos de Autonomía curricular que se establecen en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. Así pues, el colectivo escolar sólo tendrá la oportunidad de generar espacios adicionales en la oferta curricular, sin tocar las asignaturas y contenidos que se establecen en los programas oficiales. De este modo, a diferencia de otros países, en los que incluso se puede diferir el curso de alguna asignatura o redoblar el tiempo lectivo para otra, en México las asignaturas son intocables. Autonomía, en el caso mexicano, significó únicamente agregar espacios curriculares complementarios.

Uno de los factores que genera expectativas desfavorables para los clubes de autonomía curricular es la escasa preparación que se le ofertó a los maestros mexicanos, quienes finalmente serán los encargados directos de diseñar, ejecutar y evaluar los clubes de autonomía curricular. En la Semana Nacional de Actualización, efectuada en todas las escuelas del país, del 6 al 10 de agosto de 2018, el tema de los clubes de autonomía curricular fue abordado apenas de manera superficial; basta señalar que únicamente se destinó una sesión para tal propósito, con un conjunto de actividades y orientaciones que ni siquiera superaron las cuatro páginas del material de trabajo que se distribuyó. Si bien en esta capacitación se dieron a conocer orientaciones generales sobre los clubes de autonomía curricular, no se conocieron puntos finos de los mismos, tales como el proceso de diseño de un programa a ofertar o los mecanismos de evaluación. Así pues, el mensaje fue claro para los maestros: háganle como entiendan y como puedan. Por si fuera poco, los futuros maestros tampoco están siendo preparados al respecto: no existen asignaturas en los planes de estudio normalistas, en liquidación (2012, la mayoría) ni recientes (2018), en las que se aborde formalmente el tema de la autonomía curricular.

Las opiniones negativas a los clubes de autonomía curricular también se centran en que representan una mayor carga de trabajo para el docente, pues no sólo implica la creación de un curso a impartir, sino además el diseño de los materiales educativos y la gestión de insumos que se requerirán. Como desafortunadamente es costumbre en la vida laboral de los docentes, estas acciones muy probablemente tendrán que ser realizadas en horarios no laborables de los profesores. Por si fuera poco, las situaciones anteriores además no se traducirán en mejoras salariales para los maestros por desempeñar actividades adicionales a las que realizan cotidianamente. 

Una de las críticas más recurrentes a los clubes de autonomía curricular se refiere al tiempo lectivo que se les destina. Según el Acuerdo 10/05/18, que regula la organización del tiempo escolar, los periodos lectivos (con una equivalencia de 50 a 60 minutos) mínimos que se asignan al ejercicio de los clubes de autonomía curricular (2.5 semanales en educación primaria) son mayores que los otorgados a asignaturas como Geografía e Historia, las cuales apenas cuentan, de cuarto a sexto grados de primaria, con un periodo lectivo. Si bien los clubes representan un paso importante para superar la visión de un mapa curricular centrado en las asignaturas, algunas de éstas parecen haber sido reducidas excesivamente. Sin tratar de privilegiar una postura enciclopedista del aprendizaje, la situación descrita anteriormente se puede ejemplificar claramente con la asignatura de Historia, en quinto grado: ¿será viable estudiar el devenir histórico de nuestro país desde el fin de la Nueva España hasta el México contemporáneo, con tan solo un periodo lectivo semanal?

Uno de los obstáculos más importantes que se pueden advertir para la implementación de los clubes de autonomía curricular es la falta de recursos. A casi un mes de iniciado el ciclo escolar 2018-2019, las escuelas no han recibido el recurso para ejercer la autonomía curricular. De este modo, las escuelas planearon sus clubes sin conocer los recursos con los que contarían para tal efecto, recibiendo de las autoridades la recomendación de diseñar sus ofertas curriculares únicamente con los recursos con los que cuenta la escuela. Vale la pena reflexionar que es utópico pensar que las escuelas mexicanas, en las que sólo el 45% de las primarias tienen servicios completos (agua, luz y drenaje) (INEE, 2016, p. 34), pueda ofrecer recursos para el desarrollo de los clubes de autonomía curricular; si hay carencias importantes en condiciones tan básicas, es impensable que los centros escolares puedan ofrecer por sí mismos recursos para el ejercicio de actividades diferentes e innovadoras como lo pretenden ser los clubes de autonomía curricular. Así pues, el riesgo para las escuelas es latente e incluso es advertido por el INEE (2018): “su autonomía curricular debe ampliarse, cuidando que no se convierta en un nuevo factor de desigualdad e inequidad” (p. 39).   

Existen antecedentes a nivel internacional en el que se advierte que la asignación de recursos es un componente clave para el ejercicio de la autonomía curricular. Al respecto, en la República Checa, donde las escuelas tienen la posibilidad de incluir materias o asignaturas adicionales, algunos directores han señalado que “la restricción real proviene del hecho de que para ofrecer opciones diferentes los directores deben encontrar recursos financieros propios, lo cual es muy difícil conseguir” (Andere, 2007, p. 162). De este modo, la asignación de recursos para el mejoramiento de la infraestructura física, e incluso humana, debe ser obligatoria para pensar en que los clubes de autonomía curricular se pueden convertir en opciones viables y exitosas para ser implementadas en las escuelas. Al respecto, conviene considerar la idea del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que señala que “si una parte significa de los recursos públicos se destinara a un presupuesto anual que las escuelas pudieran manejar directamente, la autonomía escolar tendría condiciones sustancialmente mejores para convertirse en realidad” (2018, p.49).

Los Lineamientos generales para el desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la autonomía curricular dejan abierta la posibilidad de que “las propuestas curriculares que requieran recursos financieros para su implementación [puedan] recibir donaciones o aportaciones voluntarias” (SEP, 2017b, p. 17). De este modo, los clubes de autonomía curricular pudieran representar un elemento para potenciar la de por sí alarmante naturaleza inequitativa de nuestro sistema educativo: las escuelas en mejores contextos, seguramente, podrán hacerse de recursos más fácilmente para implementar sus clubes de autonomía curricular, incrementando la distancia entre las oportunidades educativas que se ofrecen entre las escuelas de mejores y peores contextos.

En suma, los clubes de autonomía curricular representan una oportunidad importante para reorganizar el curriculum superando la visión en la que se privilegia a las asignaturas. Es también una prueba para la organización de las escuelas, en función de poder generar ofertas que se adapten a las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, como se ha visto, es importante que se atiendan las situaciones adversas que se han planteado en este escrito si realmente se desea que esta propuesta tenga viabilidad y éxito: mejorar la preparación de los maestros al respecto, asegurar que las escuelas tengan los recursos y la infraestructura necesaria para ofertar opciones formativas realmente significativas y equilibrar los periodos lectivos de modo que algunas asignaturas no queden reducidas de manera tan marcada.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85


REFERENCIAS
ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017a.
SEP. Lineamientos generales para el ejercicio y desarrollo de la autonomía de gestión escolar y de la atonomía curricular en las escuelas públicas de educación básica del sistema educativo nacional. México: autor, 2017b.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Acuerdo número 10/05/18 por el que se emiten los Lineamientos de ajuste a las horas lectivas señaladas en el diverso número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, para el ciclo escolar 2018-2019. México: autor, 2018.

martes, 28 de agosto de 2018

La camaleónica postura del SNTE ante la Reforma Educativa.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Fue en febrero de 2013 cuando Juan Díaz de la Torre asumió la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), justo cuando se cocinaban las modificaciones constitucionales y leyes secundarias en materia educativa que se concretarían tan sólo meses después en el Congreso de la Unión, con el aval de diversos partidos que giraban en torno a un supuesto Pacto por México, entre ellos el vinculado al sindicato dirigido por el profesor jalisciense: Nueva Alianza. Desde entonces, el discurso de Díaz de la Torre y el SNTE sobre el tema de la Reforma Educativa ha tenido virajes considerables: desde los discursos de persuasión al magisterio para aceptar las modificaciones legales en materia educativa, hasta las denuncias públicas que, con varios años de retraso, se dirigieron hacia las prácticas evaluativas para los docentes. A la luz de la lógica y la coherencia, es difícil asimilar la postura del SNTE con respecto  a la Reforma educativa que impulsó anteriormente e, increíblemente, ahora critica.

Una revisión de los hechos ocurridos en los últimos cinco años en torno al SNTE y la Reforma Educativa hace posible encontrar inconsistencias importantes. Por ejemplo, de 2013 a 2017 el SNTE recibió aproximadamente $650 millones de pesos para actividades de difusión de la Reforma Educativa (Reforma, 15 de mayo de 2017), dando a conocer entre los docente y la sociedad las “bondades” de las modificaciones legales educativas y, sobre todo, del naciente Servicio Profesional Docente. Tras esos cuatro años en que recibió considerables sumas de dinero, en junio de 2018 el secretario general del SNTE, Alfonso Cepeda Salas, ha exigido una revisión estructural de la Reforma Educativa, pues ha advertido efectos nocivos para el magisterio (El Universal, 03 de junio de 2018). Ante estos hechos contradictorios surge una duda evidente: ¿se exige ahora que se revise a fondo la misma reforma por la cual durante años cobraron varios cientos de millones de pesos por promocionarla? ¿Promovieron entonces algo sin haber comprobado que su “estructura” era la adecuada?

En entrevista reciente para La Jornada (2 de agosto de 2018), Díaz de la Torre ha expresado que “es un error vincular la evaluación docente a la permanencia en el magisterio”, no obstante que en el mismo periódico, dos años antes, Silvia Luna Rodríguez, alta jerarca sindical, manifestaba que para el gremio encabezado por Díaz de la Torre la naturaleza punitiva  de la evaluación docente era inexistente: “no la hemos visto y ratificamos que no tiene esa característica” (La Jornada, 15 de julio de 2016). Resulta extraño entonces que se critique lo punitivo de la evaluación cuando años antes se negaba este rasgo. Resulta más extraño aún que se critique la naturaleza sancionadora de las prácticas evaluativas pues el mismo SNTE promocionó y apoyó la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la cual, en su artículo 53, establece claramente el uso de los resultados de evaluación como referente para la permanencia en el servicio magisterial. No cuadra entonces que se rechace actualmente el uso de la evaluación para determinar la permanencia, cuando esto venía estipulado desde un principio (basta verificar que el artículo citado no ha sufrido modificación alguna desde su origen en 2013).

La metamorfosis del SNTE ha alcanzado un punto insospechado e increíble en los últimos días. De ser un ferviente promotor de la evaluación docente en los primeros años de la misma, en las últimas semanas el sindicato ha asumido el papel de intermediario entre el gobierno y sus agremiados, sugiriendo increíblemente a estos últimos exijan que se cancele la evaluación de este año y poniendo como pretexto “la falta de certidumbre” ante los próximos cambios en el poder ejecutivo federal. Resulta extraño que para el SNTE genere más incertidumbre un cambio en la vida política que el sinfín de situaciones que desde el primer grupo de evaluados fueron denunciadas y  no bastaron para que el sindicato tomara una decisión terminante en cuanto al curso de la evaluación: desde el uso de la fuerza pública en las sedes de evaluación docente, pasando por la nula transparencia en la calificación de exámenes y la falta de capacitación del magisterio, hasta la escasa pertinencia de las técnicas e instrumentos de evaluación. ¿Por qué hasta ahora le preocupó al sindicato la certidumbre de sus agremiados? ¿Por qué antes desestimó los cientos de argumentos que los evaluados presentaron y que realmente afectaban su certeza laboral?

Como se observa, el SNTE ha cambiado de postura hasta caer en la inverosimilitud: de haber declarado gustoso Juan Díaz, en 2016, que la “reforma educativa ha sido exitosa” (La Jornada de San Luis, mayo de 2016), dos años después, el secretario general Alfonso Cepeda exige una “revisión estructural” de la misma al tiempo que diversas secciones sindicales se han sumado a una campaña de obstrucción de la evaluación docente; de haber negado, hasta mediados de 2016, la naturaleza punitiva de la evaluación, a manifestar, ya en 2018, que es un error vincular la  evaluación vigente a la permanencia ¿Es creíble todo esto? ¿No se trata de discursos totalmente incompatibles? Con estos vaivenes,  El SNTE pone de manifiesto su subordinación al poder en turno: mientras el grupo de poder le reportó beneficios, se cobijó de él desatendiendo la irritación de sus agremiados; hoy, que la continuidad de ese grupo fue impedida, cambia falsamente su postura.

Con lo anterior, el SNTE finalmente dio la razón a quienes se atrevieron a alzar la voz desde que se fraguaba la Reforma Educativa. Desafortunadamente, parece que es muy tarde para que el discurso sindical recupere un poco de credibilidad. Durante estos años, el SNTE escenificó a la perfección el famoso cuento infantil “Pedro y el lobo”: tanto dijo “sí a la Reforma”, que cuando finalmente dijo “no”, ya nadie le creyó.  

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
BAÑUELOS, Claudia. La reforma educativa ha sido exitosa, dice líder del SNTE. La Jornada de San Luis: 14 de mayo de 2016. Recuperado de: https://lajornadasanluis.com.mx/nacional/la-reforma-educativa-ha-exitosa-dice-lider-del-snte/
POY SOLANO, Laura. Garantizado, el respeto a derechos de trabajadores de la educación: SNTE. La Jornada: 15 de julio de 2016. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2016/07/15/politica/008n2pol
POY SOLANO, Laura. La relación con AMLO será de respeto: SNTE. La Jornada: 2 de agosto de 2018. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/2018/08/02/politica/012e1pol
MORENO, Teresa. SNTE exige revisión estructural de la reforma educativa. El Universal: 03 de junio de 2018. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/snte-exige-revision-estructural-de-la-reforma-educativa
DEL VALLE, Sonia. Da SEP a SNTE 1,730 millones. Reforma: 15 de mayo de 2017. Recuperado de: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1113688&v=3

domingo, 19 de agosto de 2018

Asistir a la escuela: sueño imposible de millones de mexicanos.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

De manera contradictoria, la educación obligatoria dista de ser universal. Si bien es un mandato constitucional que todo mexicano curse desde la educación preescolar hasta la educación media superior, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,2018a, p. 282), para el ciclo escolar 2016-2017 existían más de tres millones de niños y jóvenes que no estaban matriculados en su nivel correspondiente dentro de los que comprende el tramo educativo obligatorio. Así pues, por diversas razones, había una gran cantidad de niños y jóvenes que no tenían las posibilidades de ejercer su derecho a la educación. La presencia y ausencia de alumnos en la escuela se resume en la siguiente proporción: por cada alumno fuera de la escuela (3,325,310 en total) existen diez dentro de ella (30,112,010 en total) (INEE,2018a, p. 282).

A nivel nacional, se puede afirmar que conforme se avanza en edad típica para ejercer la educación obligatoria (3 a 17 años), la población va dejando de asistir a la escuela. Si bien en el primer año de este trayecto la población no matriculada es considerable (56.5%), de los cinco a los 11 años la matriculación es prácticamente universal. El drama inicia a partir de la edad típica para educación secundaria y hasta media superior, pues el porcentaje de no matriculados comienza un crecimiento sostenido y vigoroso que lleva del 2% a los 12 años al 42.4% a los 17 (INEE, 2018b, p.286). La crisis se hace aún más aguda al ingresar al nivel superior: la tasa de matriculación de alumnos en edades típicas para este nivel supera en todos los casos el 60% de la población nacional. 

Las posibilidades de tener acceso a una escuela se ven afectada, además, por una serie de variables que reafirman la naturaleza discriminatoria del Sistema Educativo Nacional. Por ejemplo, situándonos en el tramo final de la educación obligatoria (bachillerato o edad típica de 15 a 17 años), los hablantes de lenguas indígenas tienen una tasa de asistencia casi 20% menor que los no hablantes de lenguas indígenas (56.7% de los primeros, por 74.4% de los segundos); quienes provienen de hogares cuyo jefe no tiene instrucción tienen casi la mitad de tasa de asistencia (53.1%) de aquellos en los que el jefe tiene escolaridad superior (94.7%); así como los casos anteriores, la asistencia a un centro escolar se ve seriamente afectada en función de la presencia de otros rasgos, tales como el grado de marginación las condición de discapacidad o de pobreza (INEE, 2018a, p. 113). Lo anterior quiere decir que el problema para poder asistir a una escuela no es generalizado entre la población nacional, sino que se ensaña precisamente en aquellos grupos poblacionales que de por sí ya se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. De este modo, al no ser capaz de retener a alumnos de este tipo de grupos poblacionales, el sistema educativo hace eco de la enorme injusticia y desigualdad social que imperan en nuestro país.

Una vez que los alumnos son capaces de matricularse en el nivel educativo que les corresponde surge un nuevo reto: la permanencia en el mismo. Si bien el INEE (2018b, p. 336) destaca que los índices de abandono han disminuido levemente desde el ciclo escolar 2001-2002, aun se sitúan en niveles preocupantes, sobre todo en la educación secundaria y media superior. De acuerdo con la misma fuente, durante el ciclo escolar 2015-2016 abandonaron la escuela 1,180,500 alumnos desde educación primaria hasta educación media superior. ¿Qué tanto representa esto? Si consideramos que el calendario escolar de aquel entonces comprendía 200 días, esto quiere decir que por cada día escolar 5,902.5 estudiantes se dieron de baja en todo el país. Dicho de otra forma, por cada hora transcurrida durante los días escolares, ¡se dieron de baja cuatro alumnos! Así pues, concluido el primer día del ciclo escolar, se podría estimar que ya se han ido de la escuela casi seis mil alumnos: ¿cuántas escuelas vacías significará esto? Tan solo imaginarlo resulta escalofriante. 

Ya sea por desafiar y burlar a la autoridad o por experimentar aventuras peligrosas, deseos típicos de la adolescencia, muchos estudiantes de secundaria y bachillerato alguna vez llevaron a cabo la fuga de clases. Desafortunadamente, tal acción no sólo representa una anécdota entre quienes la practicaron, sino que, revisando las estadísticas, se observa que existe una fuga masiva  de estudiantes en tales niveles educativos: para el ciclo escolar 2015-2016, “se fugaron”, pero no regresaron nunca, 310,893 estudiantes de secundaria y bachillerato (INEE, 2018b, p. 336). Desafortunadamente, quienes conforman tal fuga masiva no tendrán motivos para compartir este hecho como una anécdota divertida y memorable entre sus compañeros de clase, sino que se verán condenados a  sufrir las consecuencias del alejamiento de la vida escolar. La falta de oferta educativa y las adversas condiciones sociales conforman un coctel que hace difícil el acceso y la permanencia en la educación secundaria y media superior.

Ante los escandalosos datos que se han escrito surgen algunos cuestionamientos: si el Sistema Educativo no es capaz de asegurar con firmeza el primer paso al ejercicio del derecho a la educación (el acceso físico a una escuela), ¿será capaz de garantizar que quienes lograron ingresar a una escuela ejerzan este derecho recibiendo un servicio de calidad? Si entre no matriculados y “desertores” (término por demás injusto) hay más de cuatro millones de niños y jóvenes , ¿se debe pensar en el servicio educativo que se ofrece en México como un medio para propiciar la movilización social o, por el contrario, para perpetuar las desigualdades sociales? ¿Es realista y viable pensar en aspirar a mejores resultados de aprendizaje  cuando las condiciones sociales ni siquiera dejan que millones de alumnos tomen sus clases diariamente? En tiempos de cambios políticos en que se discuten ampliamente temas como las condiciones laborales del magisterio o la pertinencia de los programas de estudio, es urgente que el debate público se centre también en otras asignaturas pendientes, tales como la cobertura y la matriculación, junto con muchas otras que laceran gravemente el derecho consagrado en el artículo tercero constitucional.    


*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 


REFERENCIAS
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018a.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018b.
SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2015-2016. México: autor, 2017.


lunes, 9 de julio de 2018

Evaluar el aprendizaje no es evaluar la enseñanza.


Rogelio Javier Alonso Ruiz*

En días pasados, quien se perfila para asumir el mando de la Secretaría de Educación Pública cuando inicie el nuevo gobierno de la República, Esteban Moctezuma Barragán, ha señalado que se planean cambios importantes en la evaluación docente, desvinculándola de la permanencia en el servicio y eliminando prácticas como el polémico examen de conocimientos. Entre las modificaciones que considera, destaca una que sin duda pudiera ser arriesgada: basar la evaluación docente en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pudiera parecer adecuado para la mayoría, pues la idea de que “un buen maestro es aquel que hace aprender a sus alumnos” goza de aceptación entre la población, de modo que si los estudiantes no aprenden, se puede deducir, de primera intención y sin mayores pesquisas de por medio, que el trabajo del maestro sería deficiente. Nada más alejado de la realidad e injusto para el profesor.

Evaluar al docente en función de los resultados de aprendizaje de sus alumnos evidencia un desconocimiento de un principio básico: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no se encuentran vinculados necesariamente por una relación de causa-efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135). Si bien el propósito de enseñar consiste en facilitar las condiciones para que se efectúen las tareas de aprendizaje, los resultados de éstas últimas no pueden considerarse como un sinónimo de la calidad de las acciones de quien instruye. Pudiera decirse entonces que una enseñanza óptima a lo más que puede aspirar es a incrementar las probabilidades de que los pupilos aprendan, mas nunca a garantizar esto. Desde luego, lo anterior no implica una desvalorización de una buena enseñanza ni mucho menos se intentan aminorar los efectos nocivos de malas prácticas pedagógicas, pero es conveniente establecer el límite hasta el cual puede llegar la tarea de enseñar. Es un error decir que una buena enseñanza deba garantizar el aprendizaje.

La idea del próximo secretario de educación para evaluar a los docentes corresponde a los modelos de valor agregado (Martínez Rizo, 2016, p. 32), es decir, aquellos que determinan la calidad de la enseñanza infiriéndola a partir de resultados de aprendizaje, comparando éstos al inicio y al final de un curso y asumiendo que su diferencia es atribuible al desempeño del profesor. A pesar de que la idea que sustenta este modelo pueda aparentar  ser justa para el maestro, esconde un defecto importante: el modelo hace énfasis en el “resultado” de la enseñanza, mas no en el proceso mismo.   ¿Cómo considerar las altas y bajas de alumnos en el grupo que atiende el maestro? ¿Por qué, por ejemplo, en sexto grado de primaria se le tendrían que atribuir los resultados de un grupo a un solo maestro cuando el desempeño de los alumnos es el reflejo de, por lo menos, cinco docentes más?

Optar por un sistema de evaluación docente basado en los alcances de aprendizaje de los estudiantes puede tener algunos problemas. De acuerdo con Martínez (2016, p. 65), una primera complicación es llevar a la práctica mediciones del aprendizaje que no sólo contemplen aspectos que se presten a ser valorados con exámenes estandarizados. Lo anterior, implicaría que todo aquellos resultados del aprendizaje que no pueda ser plasmados en un examen escrito, serán desechados para la valoración del profesor.  El segundo problema, más importante aún, es “la dificultad de atribuir a la enseñanza de un maestro en particular los resultados del aprendizaje de ciertos alumnos, controlando bien los demás factores que inciden en esos resultados” (Martínez Rizo, 2016, p. 65). De este modo, sobre todo en evaluaciones a gran escala, sería sumamente complicado (si no es que imposible) separar los límites de influencia de los numerosos factores que determinan el logro de aprendizajes en los alumnos, para aislar únicamente lo referente a la acción del profesor.

Desde luego, aunque se ha dicho que la enseñanza y el aprendizaje no necesariamente tienen una relación de causa-efecto, el rendimiento de los alumnos pudiera tomarse “como criterio para validar otros instrumentos basados en observaciones de la práctica docente, en encuestas entre alumnos o maestros, o en la revisión de materiales con evidencias de la práctica en el aula” (Martínez Rizo, 2016, p. 66).Es decir, los rendimientos en evaluaciones de aprendizaje no pueden ser tomados como pruebas contundentes para determinar la calidad de un docente, sino como uno de tantos elementos que pudieran permitir una discusión sobre el asunto.

Vale la pena revisar la experiencia de países iberoamericanos en cuanto a evaluación docente. Según lo expuesto por Felipe Martínez (2016), no se observa, a excepción de Cuba, que se tome en cuenta la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos para determinar la calidad de la función del docente. Así, por ejemplo, en Uruguay se evalúa la aptitud del docente “con base en los informes de las visitas anuales de inspección al aula, en el juicio del director de la escuela, el cumplimiento de registro y documentación, los cursos de capacitación […] y en observaciones de orden disciplinario” (p. 77). En Estados Unidos, la institución encargada de valorar la calidad de los docentes, la National Comprehensive Center for Teacher Quality, establece, entre diversos rasgos, que un buen profesor es aquel que “ayuda [a sus alumnos] a alcanzar altos niveles de aprendizaje, según medidas de valor agregado” y “contribuye a alcanzar resultados positivos académicos” (Potemski, 2011, p. 3); como se observa, la función del docente no pasa de ayudar o contribuir al logro de los resultados, mas no a concretarlos.  

La práctica de una evaluación docente basada en el resultado de los aprendizajes de los alumnos pudiera significar además una medida que tienda a incrementar la de por sí alarmante inequidad de nuestro sistema educativo: se pudiera promover entre los docentes un desprecio por aquellas instituciones escolares en contextos adversos, pues los efectos de los factores desfavorables que se reflejan en el rendimiento académico de los alumnos, pudieran ir en detrimento de la valoración que se haga sobre la calidad de la función del docente. Aun cuando se pudiera argumentar la importancia de la vocación del profesor, sería lógico que éste buscara escuelas que le permitieran obtener buenos resultados en aras de lograr una buena valoración que redunde no sólo en la conservación de su trabajo, sino en la obtención de incentivos laborales o económicos. En la extinta Carrera Magisterial, el sistema de evaluación consideraba entre sus factores el resultado del grupo atendido por el profesor en un examen estandarizado, lo que provocaba que los maestros de escuelas en contextos desfavorecidos se encontraran en desventaja con respecto al resto de los docentes.

Así pues, parece que no es una buena idea evaluar a los docentes con base en los resultados de los alumnos, máxime en un sistema educativo como el mexicano, caracterizado por brindar oportunidades de aprendizaje radicalmente diferenciadas entre los alumnos a los que atiende. Desde luego que los docentes deben procurar buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos, pero éstos no deben asumirse como un indicador fiel de la calidad de las acciones que está realizando. Una buena evaluación docente debe pasar por la observación directa, la evaluación entre pares, las entrevistas con diversos actores de la comunidad escolar, el análisis de productos, etc. Evaluar al docente en función de los resultados de sus alumnos sin duda perpetuará la idea errónea de que el principal responsable de la misión educativa es el profesor, aminorando la influencia que para este fin tienen la familia, el gobierno y el entorno cultural y social que rodea al alumno. Siguiendo la lógica del enfoque en los resultados: ¿sería justo juzgar a un médico como incompetente si uno de sus pacientes muere? Seguramente, la respuesta no cabe en un escueto “sí” o “no”, pues habría que estudiar la situación considerando varias aristas: desde el historial personal del paciente, pasando por las condiciones sociales, culturales y económicas del entorno, hasta la calidad de instrumentos e instalaciones con las que el doctor dispone. Así de difícil, también sería, intentar evaluar a un maestro tomando como referencia el resultado de aprendizaje de un alumno.   


Si bien es importante destacar aspectos positivos de la propuesta de evaluación docente del próximo gobierno federal, tales como regionalizarla, desvincularla de la permanencia en el servicio o privilegiar la actualización y capacitación antes que la evaluación, también se deben advertir peligros tales como asociarla a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, como ya se dijo, es riesgoso en el sentido de que la evaluación pudiera no reflejar fielmente el desempeño del maestro. Asimismo, pudiera ser una medida inequitativa en relación a la diversidad de contextos en las que los profesores y los alumnos se desenvuelven.  Las próximas autoridades deberán hacer un esfuerzo por reformular la evaluación docente de modo que el trabajo de los profesores sea valorado de una manera pertinente, justa, transparente y consensuada, lo que redundaría sin duda en la mejora profesional del magisterio.    

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS
GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
POTEMSKI, A. et al. Alternative Measures of Teacher Performance. Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quiality, 2011.