jueves, 1 de diciembre de 2016

La escuela que abandona.

Entre las clases política y empresarial que promovieron las modificaciones legales en materia educativa y que finalmente se concretaron en el año 2013, predominó un discurso amañado y perverso: el maestro era la principal causa de la tragedia educativa del país, por lo tanto, era necesario evaluarlo, hacer más difíciles sus condiciones de contratación y permanencia, pero más fáciles, para el patrón, las maneras de despedirlo. Así pues, para los pobres resultados educativos se encontró un chivo expiatorio, al cual se tachó, mediante linchamientos mediáticos perfectamente orquestados, de holgazán, ignorante, revoltoso e irresponsable, por mencionar algunos adjetivos. Se logró hacer creer a gran parte de la población que la fórmula del éxito educativo radicaba en tener mejores maestros, no obstante hubiera niños que ni siquiera pueden matricularse en una escuela o planteles que operan en condiciones físicas deplorables. Si bien los docentes cumplen un papel fundamental para el logro educativo, se consiguió distraer a la opinión pública y ocultar algunos de los grandes problemas educativos del país, de los cuales, no son responsables los profesores.

Una de las condiciones básicas para el ejercicio pleno del derecho educativo es el acceso a las escuelas, lo que constituye uno de los principales retos de nuestro sistema educativo. De acuerdo con el documento Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema educativo Nacional. Educación básica y media superior, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), para el ciclo escolar 2014-2015 existía en México una población de 33,623,014 niños y jóvenes en edad típica (3 a 17 años) para cursar la educación obligatoria (desde preescolar hasta media superior). De esa población, 3,607,214 no lograron matricularse en el nivel educativo que les correspondía, concentrándose los alumnos no inscritos en el primer y el último escalón del trayecto educativo obligatorio. Particularmente, son los jóvenes de 15 a 17 años quienes sufren en mayor medida la falta de oportunidades educativas, pues más de un tercio de ellos se encuentra fuera de las escuelas. Asimismo, los niños más pequeños, de 3 a 5 años, sufren una afectación importante en cuanto a acceso a educación: uno de cada cinco no está matriculado.

Aunado al acceso a las escuelas, existe otro factor esencial para cristalizar el derecho educativo: la permanencia. Para analizar este fenómeno, el documento referido en el párrafo anterior toma a consideración el ciclo escolar 2013-2014, en el cual, en educación primaria, se registran 111,865 desertores, en secundaria 272,372 y en media superior 714,975. Lo anterior, sin tomar en cuenta la educación preescolar (pues no se ofrecen datos sobre este nivel), da un total de 1,099,212 estudiantes que no pudieron continuar con sus estudios.  

De este modo, considerando los fenómenos de la falta de acceso y peramencia, se puede decir que de los más de 33 millones de niños y jóvenes en edad típica para recibir educación obligatoria, 4,706,426 (13.9%, proporcionalmente 1 de cada 8) no lograron matricularse o permanecer en el nivel educativo correspondiente. Estas cifras alarmantes ponen en entredicho uno de los supuestos más aceptados por las autoridades educativas: que la cobertura educativa es un tema del pasado, y ahora sólo queda enfocar los esfuerzos en la calidad de la misma. Olvidan que hablar de cobertura no implica únicamente tener una escuela cercana, sino crear las condiciones para que los niños vayan a ella y culminen satisfactoriamente los procesos que en ella se emprenden. ¿De qué sirve tener una escuela en cada pueblo si  la pobreza, el hambre, la desnutrición o el trabajo infantil, por mencionar algunos factores, impedirán que los alumnos accedan y permanezcan en ella?

Los discursos de las clases políticas y empresariales rara vez incluyen las desastrosas cifras que se han expuesto en este escrito. Algunos no sólo guardan silencio, sino que se aventuran a presentar datos diferentes a los vertidos por los organismos especializados en estas mediciones, como el caso del presidente Enrique Peña Nieto (http://www.24-horas.mx/destaca-pena-avances-en-cobertura-educativa/), quien, no obstante que el INEE señala que el 35% de jóvenes en edad de estudiar bachillerato no están matriculados, señala que gracias a los esfuerzos de su gobierno ahora sólo 20% de los jóvenes se encuentran fuera de las escuelas de educación media superior. Si Peña admitiera que los niveles de cobertura en Bachillerato son prácticamente iguales desde el inicio de su sexenio, implícitamente estaría aceptando alguna de las siguientes opciones: o no hay suficiente inversión en educación o las condiciones sociales no han mejorado para permitir que los jóvenes se dediquen al estudio, o ambas.

Sin duda las cifras negativas en cuanto a acceso y permanencia en educación son motivo de vergüenza para la clase gobernante, pues no sólo refleja su falta de interés y de capacidad en el tema educativo, sino también es una consecuencia clara y directa de la ineficacia de las acciones y políticas públicas que han derivado en un deterioro del desarrollo social y económico. Como lo muestran diversos estudios, existen factores extraescolares  poderosos que determinan la estancia de un alumno en la escuela: “las condiciones de marginalidad, pobreza, vulnerabilidad social; el prematuro ingreso al mundo laboral, la segmentación social, la inestabilidad social, [...] las adicciones y el embarazo temprano en adolescentes” (SEP, 2012, p. 06). Asimismo, existen factores al interior de las escuelas que inciden en la permanencia de los alumnos en la misma, tales como las prácticas pedagógicas inadecuadas o el bajo aprovechamiento académico (SEP,2012).  Por su parte, Ruiz, García y Pérez (2014) establecen que la deserción es un fenómeno que se origina por motivos personales, económicos y familiares, principalmente.

Así pues, los problemas de acceso y permanencia a las escuelas ponen de manifiesto que la educación es un derecho que, para su ejercicio pleno, ocupa la conjugación de varios factores. No basta con tener infraestructura y docentes preparados, sino de pulir una serie de condiciones sociales y económicas que hagan que los alumnos puedan disfrutar de este trascendental derecho. Los fenómenos de abandono escolar y no matriculación poco tienen que ver con la voluntad de los estudiantes, por lo tanto, valdría la pena preguntarnos: ¿son los alumnos quienes abandonan a la escuela o es la escuela quien abandona a los alumnos?



REFERENCIAS:
INEE. Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: Autor, 2016.

RUIZ, Rosalva, GARCÍA José y PÉREZ María. Causas y consecuencias de la deserción escolar en el bachillerato: caso Universidad Autónoma de Sinaloa. México: Universidad Autónoma Indígena de México, 2014. (Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46132134004)

martes, 29 de noviembre de 2016

Las virtudes de Juárez

Enaltecido por sus grandes virtudes y logros políticos, recibe también el desprecio de muchos acusándolo de traidor, vende patrias y hasta dictador. En un extremo, están quienes buscan lucrar política y laboralmente con la figura de Juárez, al considerarse falsamente herederos de la grandeza de la generación liberal y por el otro lado están los historiadores al servicio del poder, quienes intentan destruir el legado indiscutible del oaxaqueño. Para unos y otros, sería conveniente conocer objetivamente la figura histórica de Benito Juárez. Al analizar las virtudes políticas y humanas del Benemérito de las Américas, quienes lo admiran falsamente se darán cuenta que decirse seguidor de Juárez va más allá de visitar un monumento cada 21 de marzo y quienes tratan de borrarlo advertirán que muchos rasgos de su grandeza simplemente no tienen punto de discusión.

Un rasgo admirable de la personalidad de Juárez era su humildad. Para muestra de lo anterior, basta una anécdota: se dice que después de su exilio en Nueva Orleans, al incorporarse a las filas de la casi victoriosa Revolución de Ayutla, Juárez no dio a conocer su nombre ni los cargos que había ostentado, es decir, se unió al movimiento como cualquier civil que deseaba pelear en contra de la dictadura de Santa Anna. Sus compañeros revolucionarios no lo reconocieron, pues llegó vestido de manta y, en aquella época sin fotografías, la fisonomía de muchos personajes políticos era ignorada por la gran mayoría de la población. Finalmente, advirtieron que se trataba de Benito Juárez cuando llegó correspondencia con su nombre. ¿Es concebible en nuestros tiempos que un exgobernador, como lo era Juárez en aquel entonces, acceda a ser tratado como un simple ciudadano? ¿Es la humildad de Juárez cómoda para aquellos que se embriagan de prepotencia con cualquier cargo público, por más insignificante que sea?

Otra de las grandes virtudes de Juárez fue su congruencia: conectaba perfectamente sus ideales, mensajes y hechos. Así pues, por ejemplo, en los tiempos de mayores dificultades económicas para el país, fue el primero en suspenderse el pago, al grado de tener que calzar botas rotas. No son pocas las veces que hemos escuchado que la población tendrá que “ajustarse el cinturón” o que habrá recortes presupuestales a los derechos básicos pero, al mismo tiempo, sigue habiendo recursos inagotables para apartamentos lujosos, aviones faraónicos y sueldos desorbitantes. ¿Cuántos funcionarios satanizan las autodefensas y la justicia por propia mano, pero a la vez viven custodiados día y noche por personal de seguridad?

Otro de los rasgos admirables de Juárez fue su gran capacidad de liderazgo, pues, aún sin ser el más brillante de su generación política, fue capaz de poner a su lado, con naturales diferencias en su momento, a personajes de la talla de Ocampo, Lerdo de Tejada, Iglesias, Comonfort, Mata y Arriaga. Dirigió el concierto de, para muchos, la mejor generación de políticos de la Historia de México: los liberales. Coincidió, chocó y concilió con sus compañeros de causa, pero siempre en los momentos trascendentales supo compartir el escenario. Supo ceder los reflectores y el protagonismo, como cuando, obligado por la avanzada francesa, se tragó el orgullo y se alió con sus rivales liberales del norte del país. No le importó a Juárez que figuraran otros nombres, ni darles poder. ¿Acaso actúan así los políticos de estos tiempos al, por ejemplo, ceder alguna candidatura?

Aunque muchos lo refuten (principalmente con el único y trillado argumento del Tratado McLane-Ocampo), Juárez fue un férreo defensor de la soberanía nacional. Por eso, probablemente, Juárez no le perdonó la vida a Maximiliano: por haberse metido con la soberanía de México, uno de los componentes más sagrados de cualquier nación. Que si bien Maximiliano no resultó tan conservador como los mismos conservadores esperaban, no fue suficiente argumento para que Juárez le perdonara la vida.   

Así pues, tampoco se pretende santificar a Juárez. Son innegables sus yerros y defectos personales. No se oculta el tratado McLane-Ocampo que, si bien no regalaba al aliado extranjero un solo centímetro del territorio nacional ni cedía una pizca de soberanía,  representó una forma de alianza entre el débil y el poderoso, como se acostumbraba en la época. No se soslaya tampoco que nunca ganó una elección y que duró muchos años en el poder, pero las circunstancias de la época (guerra civil y, posteriormente, invasión extranjera) no hacían propicia aún la concreción de los ideales democráticos. Quienes critican a Juárez proceden de una manera amañada: juzgar sus yerros del pasado con criterios del presente. Curiosamente, no proceden de esta forma cuando se trata de contemplar las virtudes del indio oaxaqueño. 

En síntesis, se odia a Juárez porque se trata de borrar de la memoria colectiva a un personaje con un modus operandi diametralmente opuesto a las costumbres políticas actuales. El rechazo al oaxaqueño y los deseos por aminorar su legado no son gratuitos: sus principios eclipsan las prácticas políticas cotidianas, de ahí que quizá sea el personaje histórico más golpeado por los historiadores al servicio del poder. Si bien el impacto del Benemérito de las Américas y sus allegados en la configuración de la organización política del país es evidente hasta la actualidad, las muestras de sus enormes virtudes humanas le dan aún mayor peso a la  figura del oaxaqueño.




REFERENCIAS:
Salmerón, Pedro. Juarez, la rebelión interminable. México: Para leer en libertad, 2015.

Taibo, Paco. Conferencia “La Batalla de Puebla”. Buzón ciudadano. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uPdTuV70ttQ&t=709s (Accesado el 07 de noviembre de 2016).

miércoles, 28 de septiembre de 2016

¿Pesa más un examen que una trayectoria?

Según los resultados del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) en el primer ejercicio de evaluación docente de Educación Básica, quienes están en mayor riesgo de ser despedidos son los profesores mayores de 50 años. Asimismo, son quienes menos posibilidades tienen de acceder a un estímulo económico. En la Evaluación del Desempeño (o sea, por la permanencia), más de una cuarta parte (27.5%) de estos docentes obtuvo un resultado insuficiente. Por el contrario, los maestros menores de 30 años sobresalieron en los resultados destacados, logrando este nivel el 17.8% de los evaluados. En cuanto al Concurso para la Promoción, en todos los cargos disputados por examen los maestros de 30 años o menos destacaron en la obtención de resultados idóneos (66%). Es decir, los maestros más jóvenes se impusieron por mucho a los más experimentados al conseguir ascensos en mayor proporción.

Si bien se trata de los primeros resultados de la evaluación docente y sería aventurado considerarlo como una tendencia sostenible a largo plazo, lo cierto es que a partir de ellos es posible vislumbrar una relación: a menor cantidad de años de servicio, mayores son las posibilidades de permanecer en el empleo, obtener estímulos económicos y promociones.

Mientras se resuelve la incógnita si se trata de resultados aislados o de una tendencia, a partir de los datos anteriores surgen una serie de preguntas: ¿Por qué a los maestros jóvenes les va tan bien en esta evaluación? ¿Son realmente los maestros novatos más “idóneos” que los maestros con una larga trayectoria laboral? ¿Acaso los segundos se volvieron obsoletos? ¿Acaso las Normales en las que se formaron los maestros jóvenes son más efectivas a las Normales en las que se formaron los docentes más longevos? ¿Es creíble que los maestros con menos años de servicio sean mejores que aquellos con una trayectoria más larga? Cuesta trabajo creer que, por ejemplo, los maestros recién egresados tengan mejores resultados que los maestros más experimentados cuando muchos de éstos fungieron como sus tutores dentro de sus prácticas profesionales en las escuelas normales. Es difícil creer también que un docente con pocos años de servicio o que no ha sido director, tenga las tablas para desempeñarse como supervisor. 

La respuesta a varias de las preguntas anteriores tiene que ver con uno de los defectos más notorios de la evaluación docente: no contemplar la trayectoria laboral de los docentes, considerar que la aptitud de un maestro se limita a la fecha y la hora en que presenta su examen. Ignorar la experiencia y la trayectoria laboral de los profesores en los procesos de promoción hizo posible, por ejemplo, que docentes de grupo dieran el salto a supervisiones sin haber ejercido nunca como directores. Es decir, se omitieron etapas de crecimiento profesional bajo el único argumento de haber obtenido una calificación favorable en una prueba. No se recrimina a los docentes que obtuvieron tales ascensos, pues son las vías existentes y legales para hacerlo, pero ¿se imaginan a un supervisor novato tratando de aconsejar a un director que lo dobla o triplica en años de servicio, cuando ni siquiera ha ejercido esa función anteriormente? ¿En qué guía de estudio del INEE consultada para su prueba de promoción encontrará la sugerencia para ese directivo? Problemas como éste se derivan de sobrevaluar la efectividad de un examen para medir la capacidad de un docente.

Es preocupante que una evaluación como la diseñada por el INEE y ejecutada por la SEP desprecie totalmente el peso que tiene la experiencia. Sería un error pretender que la antigüedad sea el factor decisivo para otorgar promociones, pues no necesariamente los años de experiencia se traducen en la consolidación profesional. Sin embargo, es un error aún más grave  hacerla a un lado por completo y seleccionar a quienes ejercerán puestos directivos tomando como referencia únicamente al examen. Existen antecedentes, como la extinta Carrera Magisterial (aun con todos los defectos que se le atribuyen), donde la antigüedad representaba un candado y a la vez un puntaje a favor (aunque mínimo) en la consecución de los estímulos económicos concursados. Valdría la pena retomar y perfeccionar mecanismos de evaluación como el anterior y buscar la manera de valorar la experiencia, entendiéndola no sólo como la acumulación de años de servicio, sino de logros y experiencias significativas que redunden en un crecimiento profesional.

Es lamentable pues que este sistema de evaluación ignore la experiencia, esa que nos da tantos conocimientos difíciles o imposibles de expresar en el instrumento rey de estos procesos de evaluación propuestos por el INEE: el examen. Más lamentable aún es que el instituto, tal cual lo demostró en su boletín 47, no parezca dispuesto a modificar, de fondo, esta evaluación a todas luces defectuosa.


REFERENCIA: INEE (2016). La Educación Obligatoria en México. Informe 2016. México: INEE.


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jueves, 22 de septiembre de 2016

La consulta no era en 2016, era antes de 2013.


El Modelo Educativo y la Propuesta Curricular 2016 han sido puestos “a debate” por las autoridades educativas. Son muchos los temas y propuestas que se abordan en los documentos anteriores y, muchos de ellos, ya están siendo ejecutados por las autoridades correspondientes. Por ejemplo, en cuanto a la infraestructura escolar, ya opera el programa Escuelas al CIEN. En materia de evaluación, desde hace un par de años ya está en curso el Servicio Profesional Docente. En cuanto a formación docente, es bien sabido que dentro de poco se dará una transformación sustancial a las escuelas normales. Temas como los anteriores serán puestos a consulta, cuando curiosamente ya no sólo están definidos, sino incluso ya están siendo ejecutados. Entonces, ¿para qué es la consulta: para crear colectivamente o para reafirmar y legitimar las propuestas de unos cuantos? ¿por qué someter a consulta hasta este momento lo que supuestamente es el alma de la Reforma Educativa?

En principio, la consulta es un fraude por cuestiones temporales. El Modelo Educativo y la Propuesta Curricular, al igual que la Evaluación Docente y el INEE, son derivados de la Reforma Educativa. Ésta, como bien sabemos, fue aprobada  sin la participación de los docentes y demás actores educativos; peor aún, en el Congreso, los diputados domesticados por el Pacto por México, impidieron un debate real ante un tema tan trascendente como lo es la educación nacional. Su aprobación en el recinto legislativo se dio, pues, “de rapidito” y “en lo oscurito” (en una sede alterna) sin tener una idea clara de las necesidades del país y las posibles soluciones en materia educativa.

Así pues, las autoridades mexicanas ejecutaron las acciones justo en el orden inverso: antes de tener definido un modelo educativo, realizaron las modificaciones legales correspondientes. En su implementación, sobre todo en lo que toca a la evaluación docente, la Reforma desató un caudal de inconformidades en gran parte del magisterio nacional. Las voces inconformes fueron ignoradas. Por lo anterior, muchos ven con incredulidad que, después de algunos años de la aprobación e implementación de esta reforma, las autoridades hayan recordado repentinamente la utilidad del diálogo.

Otro asunto que levanta muchas sospechas son los invitados a estas consultas. Aunque en teoría cualquiera tendría derecho a participar en la consulta, resulta sospechoso que, en algunos Estados, en estas reuniones donde supuestamente se convoca abiertamente a la ciudadanía, hay una gran cantidad de participantes que tienen relación con la SEP, el SNTE o el PRI. Sin suponer que sea deseable que se discrimine a quien tenga alguna filiación con estas instituciones, pues, como cualquier mexicano, tienen derecho a expresarse libremente, es un hecho que su predominio resta credibilidad a estos ejercicios de consulta.  Por momentos, pareciera que se trata de una consulta entre amigos.

¿Cómo estos actores van a criticar algo que surge precisamente del grupo de poder con el que se identifican y que, en algunos casos, les permite seguir gozando de privilegios? ¿Qué grado de objetividad pudieran tener los cuestionamientos, si es que los hay, hacia el modelo analizado? ¿Cómo, por ejemplo, un comisionado del SNTE (algunos con más de una década sin pisar un aula) podrá hacer aportaciones para este modelo? ¿Se atreverá un empleado promedio de la SEP a descalificar las “brillantes” creaciones de sus más altos jefes?

Aunado a lo anterior, es penoso que en algunos de los foros que se organizan para analizar el Modelo Educativo, los organizadores omitan precisamente los temas más polémicos del documento a analizar. Por ejemplo, en Colima, se convocó a todos los docentes de grupo a analizar cada uno de los apartados del Modelo Educativo; curiosamente, dentro de los apartados no se incluye el referente a la Formación y Desarrollo Profesional Docente, en el cual se aborda, precisamente el corazón de la Reforma Educativa: la evaluación docente. Es decir, el cambio más importante de las reformas legales no está a discusión (de hecho, nunca lo estuvo).   

La consulta debe ser un procedimiento plural en el que se traten de conciliar los puntos de vista e intereses divergentes. Deben de ser debates auténticos en los que, por ejemplo, se traten de acercar las miradas empresariales y las humanistas; no se debe temer a dar cabida a las voces disidentes. Precisamente la pluralidad debe ser el componente esencial de estos encuentros para que sean provechosos.


Desafortunadamente, consultar en estos momentos ya no tiene mucha relevancia. La Reforma y todo lo que de ella se desprende son un árbol que nació torcido. El daño está hecho: la Reforma Educativa y sus derivados son producto de un proceso conducido por autoridades sordas, que censuraron la voz más importante para este cambio: la del magisterio. Por errores tan graves como el anterior, a los impulsores de la Reforma no les han quedado otras herramientas más que la represión y las amenazas. La consulta llegó tres años tarde.

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lunes, 5 de septiembre de 2016

La cerrazón del INEE.

El pasado 25 de agosto de 2016 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) emitió el boletín 47 (http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/boletines/Boletin47.pdf) en el que, supuestamente, se replantea el modelo de evaluación del desempeño profesional docente para 2017. Entre las modificaciones que destacan se encuentra el cambio en la cantidad de etapas del proceso de evaluación y la corrección de graves errores técnicos y administrativos sucedidos durante el ejercicio del 2015.

Aunque con diferente cantidad de etapas, las tareas a realizar dentro del proceso de evaluación seguirán siendo las mismas: un informe de responsabilidades profesionales (ahora no sólo por parte del director, sino también del mismo maestro), el diseño de un proyecto de enseñanza (englobando las antiguas etapas de planeación argumentada y evidencias de enseñanza) y el examen de conocimientos. La modificación en apariencia más novedosa tiene que ver con los proyectos de enseñanza, pues a diferencia del proceso anterior, a partir de 2017 los docentes deberán no sólo confeccionar una clase, sino aplicarla y analizar sus evidencias. Como se observa, el diseño y la aplicación de estrategias de enseñanza ya estaban presentes desde el modelo anterior, aunque eran independientes unas de otras. Así pues, no es tampoco un gran avance el hecho de que los proyectos de enseñanza tengan que derivar en evidencias del trabajo realizado en clase. En suma, cambia el número de etapas, mas no las tareas a realizar.

Resulta preocupante que “los mayores esfuerzos posibles” del INEE (tal cual se menciona en los dos últimos párrafos de la segunda página del comunicado) para mejorar la evaluación se centren en aspectos técnicos y administrativos: procesos de notificación, entrega de claves de acceso, equipamiento de las sedes, conectividad, capacitación de los aplicadores, el trato a los docentes, etc. Es de alarmar pues que el instituto no pueda (o no quiera) identificar y modificar los puntos sustanciales de una evaluación que goza cada vez de mayor descrédito. Es inquietante también que, aún reconociendo los errores administrativos y técnicos tan graves, el INEE y la SEP se hayan atrevido a utilizar esta evaluación para determinar la permanencia de miles de docentes.

Sin duda es necesario que el INEE dé una explicación de cómo resolverá los graves problemas de fondo de la evaluación: cómo incorporar la observación directa al proceso de evaluación; o cómo asegurar, por ejemplo, que el proyecto de enseñanza efectivamente sea aplicado; o que realmente sea el docente quien sube a la red y argumenta sus evidencias de trabajo; o cómo modificar un examen a todas luces defectuoso y descontextualizado por otro que tenga relevancia en el quehacer cotidiano de un profesor. Las modificaciones propuestas por el INEE son superficiales, no impactan de manera alguna en la esencia de una evaluación despreciada, con justa razón, por un gran sector del magisterio.

Definitivamente el continuismo de las malas prácticas evaluativas es un signo de cerrazón por parte del INEE y, de manera más amplia, del gobierno federal. Finalmente, aunque se presuma la autonomía del instituto, se han dado muestras claras del sometimiento de éste a la autoridad federal; entonces, no es extraña la sintonía de perspectivas.  No han sido pocos los académicos que han denunciado la falta de validez de la evaluación propuesta por el instituto. No han sido escasos tampoco los docentes que se han quejado por la falta de pertinencia de los instrumentos y estrategias para valorar su práctica.

Ignorando todas esas voces de inconformidad, el INEE, lleno de arrogancia y soberbia, se atreve a decir en su boletín que “la evaluación de 2015 fue válida y permitió establecer adecuadamente el nivel de desempeño de quienes participaron en ella”, aún cuando el mismo instituto, en su Encuesta de Satisfacción 2015 (http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/spd/nuevo_modelo/informes/Encuesta_de_satisfaccion_2015.pdf), revela que de los más de 10,000 maestros encuestados, más del 70% consideraron como inadecuado el diseño, el contenido y la duración del examen.  


En el mismo tenor que las autoridades federales, quienes han demostrado una cerrazón política que ha propiciado enfrentamientos y pérdidas de vidas humanas, el INEE replica con una cerrazón académica que puede llevar a maestros a sufrir despidos por demás injustificados, basados en una evaluación que dista mucho de valorar adecuadamente la labor de un profesor. Reza el dicho: “es de sabios cambiar de opinión”; por lo visto, las autoridades están obstinadas en demostrar que al menos sabios, en el tema educativo, no son. 


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jueves, 25 de agosto de 2016

Idoneidad: pastilla de amnesia para el magisterio.

Los maestros inconformes concertaron una reunión con los diputados locales para exponer en el Congreso las graves irregularidades de las que fueron víctimas durante el proceso de evaluación. Ahí, la profesora, al dar a conocer su caso, lloró de impotencia y coraje tras haber sido partícipe de un ejercicio evaluativo que atentó, según dijo, hasta con su salud y su vida familiar. Coincidió con los demás profesores en el sentido de que la evaluación implementada de ninguna manera era un medio adecuado para valorar la labor docente. Meses después, al conocer los resultados de la evaluación, el estado de ánimo de la profesora dio un giro inesperado: al saberse “idónea” gritó a los cuatro vientos (en redes sociales) su enorme gratitud con medio mundo por el logro conseguido. Es más, hasta presumió el lugar que obtuvo. Fue gustosa a las ceremonias organizadas por las autoridades para recibir los reconocimientos que la acreditaban, supuestamente, como una maestra de élite. No cabía de orgullo, cambió inexplicablemente el ceño fruncido y las lágrimas de rabia por una sonrisa de oreja a oreja.

No son pocos los casos como el anterior. Incluso hay situaciones aún más extremas: profesores que criticaban férreamente a la evaluación pero que al final del proceso, al ser catalogados como “destacados”, no dudaron en aceptar la invitación a Los Pinos para tomarse la foto con algunos de los personajes que han impulsado una reforma nociva para los derechos magisteriales. Los docentes deben ser congruentes con las acusaciones que han hecho a la evaluación. ¿Por qué celebrar la idoneidad cuando días antes negábamos la pertinencia de esa evaluación? ¿Entonces sólo cuando la evaluación arroja un resultado favorable, ésta tiene validez? ¿Fueron las quejas simplemente un medio para “curarse en salud” en caso de tener un resultado reprobatorio? Por lógica, si un examen no sirve para descalificar la labor de un docente, tampoco sirve para determinar su idoneidad. Gozar del reconocimiento y “prestigio” que da esta evaluación es legitimarla.

Sin duda los artífices de la Reforma Educativa están logrando su cometido con los docentes y su evaluación. Están consiguiendo que, a través de estímulos (reconocimiento social, aumento de percepciones, promociones), los profesores vayan poco a poco aceptando estas formas de evaluación a todas luces defectuosas.  Los docentes deben recuperar una visión colectiva, ver más allá de sus propias narices. Deben recordar que esa evaluación que hoy les favoreció, es la misma por la que están siendo injustamente despedidos gran cantidad de colegas, maestros que, al igual que ellos, se esfuerzan cotidianamente y hacen lo mejor que pueden con lo que tienen a su alcance y que comparten también la gran pasión de guiar a la juventud del país.

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lunes, 15 de agosto de 2016

Propuesta Curricular y Modelo Educativo 2016: las mismas metas, los mismos medios.

El pasado 20 de julio de 2016, Aurelio Nuño, Secretario de Educación, presentó los documentos oficiales que pretenden regir el rumbo educativo del país: la Propuesta Curricular y el Modelo Educativo 2016. Dichos materiales, supuestamente, serán sometidos a consulta y análisis de todos los sectores del país, aunque, justificadamente, gran parte del magisterio duda de la autenticidad de los procesos de consulta impulsados por las autoridades, sobre todo cuando, como en esta ocasión, pareciera que es producto de la presión política y social y el deterioro de la legitimidad de una Reforma cada vez menos aceptada.

Uno de los asuntos más importantes que se abordan en estos documentos tiene que ver con la organización del currículo. Un acierto de la propuesta radica en otorgar a éste mayor flexibilidad: finalmente, las propias escuelas podrán definir parte de su currículo. De este modo, existe un componente denominado “Autonomía curricular”, en el que los centros escolares podrán, de acuerdo a sus necesidades y características, por ejemplo, profundizar en algunos aprendizajes o impulsar proyectos de impacto social. Aunque las propuestas no son muy claras en cuanto a los mecanismos para concretar la autonomía curricular por parte de las escuelas, aparenta ser un paso importante para la organización escolar.

Otra de las novedades que se plantean es la aparición de un área curricular denominada “Desarrollo emocional”. Aunque en algunas asignaturas del plan vigente se abordan cuestiones referentes a la comprensión y manejo de las emociones, resolución de conflictos y el fomento de actitudes favorables para la convivencia social, resulta interesante que ahora se dé un espacio específico dentro del currículo para trabajar este tipo de temas. Lo anterior resulta aún más plausible al quedar demostrado que el estado emocional del alumno es fundamental para efectuar de manera exitosa los procesos de aprendizaje. Asimismo, el desarrollo emocional goza de pertinencia tomando en cuenta que la sociedad en la que vivimos cada vez manifiesta mayores dificultades para convivir de manera armónica.

Dentro de los documentos analizados, se señala que algunos de los problemas curriculares más importantes son la estructuración por áreas de conocimiento y la saturación de asignaturas e información. A pesar de que las autoridades parece que tienen claro este problema, resulta incomprensible y contradictorio que, al observar la malla curricular, se adviertan incluso más asignaturas que en el plan de estudios todavía vigente. Es evidente que era necesario un reacomodo del currículo, quizá poniendo como eje central a grandes temas y no a asignaturas, tal como lo hacen otros países. Sin duda, se volvió a tropezar con la misma piedra.     

Aunque expresados con diferentes palabras, los principios pedagógicos que rigen la presente propuesta son prácticamente los mismos que en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica. En ambos casos, destacan ideas como: centrar la atención en el alumno y el aprendizaje, planificar para favorecer el aprendizaje, diseñar situaciones didácticas pertinentes y evaluar para aprender, entre otras. Asimismo, los propósitos de la Educación Básica esencialmente no se han modificado, pues en el Perfil de Egreso siguen vigentes rasgos como la comunicación efectiva, la resolución de problemas, el cuidado del cuerpo y el ambiente, la comprensión de fenómenos naturales y sociales, la apreciación del arte, etc. De este modo, la innovación que se presumía al lanzar esta propuesta queda en entredicho: ¿qué de novedoso tiene tratar de llegar a la misma meta (perfil de egreso) haciendo uso de los mismos medios (principios pedagógicos)?

Si nos adentramos en los apartados de la propuesta referentes a las asignaturas, es posible confirmar que los medios pedagógicos prácticamente han quedado intactos. Por ejemplo, en Español, las prácticas sociales del lenguaje siguen siendo el fundamento principal de enseñanza; en Matemáticas, se sigue privilegiando la resolución de problemas y la interacción entre pares para diseñar las situaciones didácticas. Sin tratar de decir que los enfoques didácticos de las materias señaladas sean erróneos o que deban de sufrir cambios bruscos cada ciertos años, llama la atención que prácticamente no haya una pizca de innovación en los documentos presentados. ¿No sería decepcionante comprar un automóvil 2016 y, al abordarlo, nos encontráramos que tiene en esencia las mismas características que uno del 2011? Pues bien, eso mismo pasó con el tan anunciado nuevo Modelo Educativo: un fraude.

En suma, la Propuesta Curricular y el Modelo Educativo 2016 tienen algunas ideas interesantes pero, en su mayoría, es notoria la falta de innovación. Con lo anterior, se justifican las sospechas en torno a que la presentación de estos documentos buscaba únicamente darle un toque educativo a algo que en realidad carece totalmente de ello: la Reforma “Educativa”. Es pues un hecho pues que a los impulsores de estas modificaciones legales poco les interesa lo que sucede en las aulas, al grado de que su tan publicitada propuesta pedagógica es prácticamente un refrito de las ideas que actualmente rigen lo que sucede cotidianamente entre niños y maestros. El hecho de que esta propuesta sea sometida a consulta cuando ya las modificaciones legales fueron aprobadas tiempo atrás, demuestra el poco peso que sus mismos autores le dan: ¿no hubiera sido más lógico definir el Modelo Educativo y, posteriormente, hacer los cambios legales pertinentes?


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miércoles, 15 de junio de 2016

Indígenas: condenados por la escuela mexicana.

Se dice que un sistema educativo debe estar orientado hacia la promoción de la movilidad social y regido por principios de equidad y justicia. De este modo, el asistir a la escuela debería representar una oportunidad de mejoramiento en cuanto a las oportunidades de desarrollo del individuo. Desafortunadamente, el Sistema Educativo Mexicano actúa a la inversa: en vez de propiciar las condiciones para procurar la movilidad social de quienes atiende, reduce drásticamente las posibilidades de superación de sus estudiantes. Es más, según palabras del Dr. Manuel Gil Antón, la escuela mexicana se especializa en encadenar el origen y el destino de los estudiantes: si los padres de un mexicano no tienen estudios, sus probabilidades de asistir a la preparatorio son del 2%, mientras que si los padres cuentan con estudios de posgrado, la probabilidades aumentan al 93%. Datos tan contundentes como el anterior ponen de manifiesto que la educación mexicana promueve la desigualdad.  

En nuestro país, uno de los grupos más desfavorecidos son los indígenas. Desafortunadamente, en México se les asocia, de manera casi automática, con pobreza y discriminación. El Censo de Población y Vivienda 2010, reveló algunas injusticias que sufre la población que habla lengua indígena. En materia laboral, de la población económicamente activa, más del 40% se ocupa en el sector primario, es decir, en el de menor remuneración; 69% recibe menos de dos salarios mínimos por su trabajo (incluso 30% no recibe salario); sólo el 1.8% percibe una jubilación. En cuanto a educación, el 8.9% de los indígenas de 15 a 24 años son analfabetas, por sólo 1.3% de los no indígenas. Por último, en relación a salud, el 42.9% de quienes hablan una lengua indígena no tienen derecho a servicios médicos.

Así pues, es evidente que los indígenas son quienes más necesitan de la educación para superar sus precarias condiciones de vida. Si la equidad fuera un principio rector de nuestro sistema, las escuelas indígenas tendrían que ofrecer  un mejor servicio que las escuelas generales. El propio INEE (2014), ha puesto a la luz rasgos de la escuela mexicana que confirman su naturaleza discriminatoria. Por ejemplo, en cada escuela primaria pública indígena hay, en promedio, 3.5 docentes, es decir, a cada uno le corresponde atender dos grados; en cambio, en las primarias públicas generales, el promedio es de 6.7 profesores. No obstante que la cantidad de maestros tiene que ver con la matrícula escolar, lo cierto es que los alumnos indígenas no tienen la posibilidad de contar con un maestro especialmente para el grado que cursan; asimismo, los profesores de estos planteles enfrentan mayores dificultades pedagógicas al tener que atender simultáneamente a dos o más grados. En suma, una injusticia para los alumnos indígenas.

En cuanto al equipamiento de las escuelas, el 15.8% de las primarias indígenas tienen acceso a una computadora para fines educativos, mientras que la media nacional se sitúa en 39.6%; en el acceso a internet, sólo el 8.3% de las escuelas indígenas cuentan con acceso a internet, por 37% de los planteles del país. Las privaciones de las escuelas indígenas llegan a situaciones increíbles: la mitad de las primarias no cuenta con drenajes, uno de cada cuatro preescolares carece de sanitarios y, además, también una cuarta parte tiene un techo en condiciones precarias. Si algún indígena logra la hazaña de llegar a Educación Media Superior, se encontrará con que es casi imposible encontrar a un docente de este nivel que hable su lengua (0.6%). En un sistema educativo que debería estar regido por la equidad, es decir, darle más a los que menos tienen, es inadmisible que los planteles escolares indígenas sean los que encabezan las carencias en infraestructura, afectando así a la calidad del servicio que ofrecen precisamente a quienes más necesitan de éste. 

No es casualidad entonces que Oaxaca y Chiapas, las entidades con mayor número de indígenas, sean también las que tienen mayor número de analfabetas en el país. No es fortuito tampoco que el índice de abandono escolar durante el tránsito educativo ideal de las escuelas primarias indígenas (9.9%) sea el doble que el de las escuelas primarias generales. Tampoco es coincidencia que  de cada 100 alumnos, haya cinco más en educación indígena que en educación general en edad no ideal. Está claro: los indígenas asisten a una escuela que representa un obstáculo para su superación.

Por el bien de los indígenas y muchos otros mexicanos desfavorecidos, el sistema educativo debe ser reorientado en busca de la equidad. Las escuelas indígenas deben funcionar promoviendo la reducción de las brechas sociales entre los mexicanos y no perpetuándolas. Para eso, son necesarias muchas acciones para convertir a estas escuelas en verdaderos centros de superación: capacitación docente, mejoras en infraestructura y aumento de la planta docente de cada escuela, por mencionar algunas. No debemos olvidar también la importancia del mejoramiento de las condiciones socioeconómicas, pues de ellas depende en gran parte el éxito educativo de un alumno.

  
Fuentes de información:

INEE. Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2014. Educación Básica y Media Superior. México: INEE, 2015.
INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Disponible en www.censo2010.org.mx
GIL ANTÓN, Manuel. "La Reforma Educativa y la Educación que México necesita" (Conferencia). Sonora, 2016.


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martes, 7 de junio de 2016

Favorcer escuelas privadas: acentuación de la inequidad y precarización docente.

En Colima, el primer hecho de gran calado en materia educativa del gobernador Peralta ha sido el envío al Congreso Local de una iniciativa de reforma mediante la cual, después de su aprobación por los legisladores (aunque supuestamente aprobaron  una iniciativa "diferente"), se derogó el impuesto a la prestación del servicio de enseñanza que pagan las instituciones educativas particulares. Según palabras del mandatario, esta acción busca, supuestamente, mejorar la calidad de la enseñanza y ampliar la oferta educativa (de planteles privados, obviamente). Los propósitos de esta medida son sumamente debatibles desde dos perspectivas: la inequidad que promueve el Sistema Educativo Mexicano y la imposición de una Reforma Educativa que da indicios cada vez más claros de buscar la privatización de la educación. 

El primer aspecto desde el cual se podría refutar la medida tomada por Peralta es el referente a la equidad que debe promover la educación mexicana. De acuerdo al documento "Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional", publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),  de las 228,205 escuelas de Educación Básica en el país, el 87.6% son públicas y sólo el 12.4% son privadas. El organismo referido reconoce que los planteles públicos enfrentan más dificultades que los privados para brindar un servicio educativo adecuado. Por ejemplo, en cuanto a matrícula, los primeros tienen un promedio de 177 alumnos, por sólo 88 de los segundos. Referente a infraestructura, un elemento representativo es el equipamiento de computadoras: la mayoría de las escuelas privadas (85%) tiene al menos una computadora, mientras que sólo poco más de un tercio (35.3%) de los planteles públicos dispone de una.
El 46.9% de las escuelas públicas en el país son multigrado, es decir, un maestro atiende simultáneamente a varios grados, con las dificultades pedagógicas que esto acarrea; en cambio, sólo el 14.8% de las escuelas privadas son de este tipo. Las consecuencias de situaciones como las señaladas, que desnudan lo injusto del sistema educativo mexicano y su vocación por preservar las diferencias sociales, se ven reflejadas en las tasas de aprobación: por cada 1,000 estudiantes,  cinco niños más en primarias privadas y  50 alumnos más en secundarias privadas aprueban con respecto a los que asisten a  escuelas públicas. Así pues, estadísticas como las anteriores son suficientes para advertir que quienes forman parte de centros escolares públicos están en mayor riesgo de reprobación, abandono y deserción, así como de asistir a escuelas inadecuadas para el desarrollo de la tarea educativa. No es entonces congruente, ni mucho menos lógico, promover medidas que favorezcan a las escuelas privadas cuando a todas luces  las públicas requieren más apoyo.
El segundo ángulo desde el cual se puede objetar la propuesta de Ignacio Peralta tiene que ver con la implementación de una Reforma Educativa que demuestra, cada vez con mayor fuerza, su afán privatizador, una reforma que, por cierto, fue concebida por la cúpula política a la que es allegado el gobernador colimense. ¿Encaja la propuesta de Peralta con los propósitos de la Reforma Educativa? Perfectamente, como cuchillo en mantequilla. Notables académicos de diferentes instituciones coinciden en señalar que las modificaciones a los artículos 3° y 73 constitucionales y las leyes secundarias derivadas de estos cambios tienen un fin perverso: hacer de la docencia un empleo de segunda.  Es bien sabido que en la gran mayoría de las escuelas particulares de educación básica las condiciones laborales son inferiores a las que prevalecen en los planteles públicos. Entonces se están matando tres pájaros de un tiro: dejar que la iniciativa privada comparta en mayor medida la responsabilidad educativa del Estado, evitar la creación de plazas docentes dignas y promover la precarización de las condiciones laborales del magisterio.
Sería pertinente que el gobernador y los legisladores dieran respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se le exigirá a los colegios a cambio de la eliminación de este impuesto? ¿Se les obligará a reducir los costos de las colegiaturas para que más personas puedan acceder a sus servicios? ¿Habrá un tope razonable en las cuotas acorde a la economía de las familias promedio colimenses y no sólo de las mejor acomodadas? ¿Tendrá esta iniciativa repercusión favorable en las condiciones laborales de los maestros que se desempeñan en estos centros escolares? ¿En qué se sustenta para sugerir que la proliferación de escuelas privadas impacta benéficamente en los resultados educativos, como señala la justificación de su propuesta? ¿Están las arcas estatales en condiciones como para perdonarles impuestos a los que más tienen?
Iniciativas como las del gobernador de Colima acentúan la de por sí marcada inequidad del Sistema Educativo Mexicano pues desafortunadamente en nuestro país, a diferencia de aquellos que tienen mejores resultados educativos, la existencia de instituciones privadas es un factor que aumenta la cada vez más larga brecha entre clases sociales.  Si se habla de prioridades, indudablemente las escuelas públicas están por delante de las privadas. Sólo alguien que no conoce, en lo más mínimo, la realidad de la educación mexicana y/o busca que este derecho fundamental se convierta en un gran negocio,  justificaría la propuesta enviada al Congreso por el mandatario colimense y aprobada por los legisladores.
 
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viernes, 3 de junio de 2016

La Historia según los popis.


En los últimos años, se ha acentuado notablemente una tendencia "desmitificadora" de la Historia, donde parece que los buenos finalmente eran los malos y los malos misteriosamente se convierten en buenos. Es una concepción de la Historia que encaja perfectamente con el estilo de vida y de gobernar de las cúpulas actuales, así como con los ideales de los más acaudalados. Los héroes tradicionales quedan reducidos a cenizas, mientras que en algunos casos, los que solían ser considerados como villanos, pasan a ser figuras admirables.  De este modo, inexplicablemente la independencia nacional ya no se la debemos a Hidalgo, Morelos y Guerrero, sino a Iturbide quien resultó ser un emperador que clausuraba congresos.  Ahora resulta que Benito Juárez era un dictador pro gringo y vende patrias, mientras que la Revolución Mexicana nada tuvo que ver con las barbaridades del porfiriato y sólo fue una riña sin sentido entre pandillas políticas.
  
El modus operandi de estos "desmitificadores" de la Historia es casi siempre el mismo: golpear la figura de los héroes tradicionales cuestionando, en algunos casos,  su vida personal (preferencias sexuales, amoríos, hijos no reconocidos, vicios, etc.) y, en otros más, haciendo "leña del árbol caído" de los yerros políticos de estos personajes, olvidando que se trata de seres humanos imperfectos, que naturalmente se equivocan. Así pues, no es de extrañar que para demeritar a Juárez ineludiblemente se mencionen episodios como el Tratado McLane-Ocampo, como si esto hubiera sido lo único importante que aconteció en la vida del indígena oaxaqueño. Bajo esta lógica, cualquier defecto o error de los héroes tradicionales es automáticamente superior a cualquier virtud o hazaña y suficiente para hacer trizas toda una obra por más notable que ésta sea.
El ejemplo más representativo de esta forma de contar la Historia sin duda es Porfirio Díaz, a quien incluso, bajo esta perspectiva, algunos han tenido el atrevimiento de calificarlo como el mejor presidente mexicano. Argumentan los partidarios de esta tendencia que, bajo su mandato, finalmente la nación entró en una etapa de paz, sin detenerse a pensar en el verdadero significado de esta palabra que, evidentemente va más allá de la ausencia de eventos bélicos significativos. Ensalzan la estabilidad política del porfiriato, pero mañosamente no mencionan que ésta se sostenía en la censura de las voces opositoras, la perpetuación de los actores políticos  y la simulación de procesos democráticos. Recuerdan con orgullo  el gran crecimiento de la economía nacional, pero no dicen nada acerca de la inequitativa distribución de la riqueza y las lamentables condiciones  de pobreza de la abrumadora mayoría de la población mexicana. Finalmente, presumen los grandes avances tecnológicos de la época, sin importar que casi nadie tenía acceso a ellos. Así como con Díaz se magnifican las virtudes (algunas cuestionables) y se ocultan los defectos, con los héroes tradicionales sucede exactamente lo contrario.
¿Quiénes son esos héroes tradicionales que tanto son atacados? Generar una lista de ellos sería una cuestión subjetiva, sin embargo, indudablemente los más castigados son Hidalgo, Juárez, Villa, Zapata y Cárdenas. ¿Por qué los atacan? Como la Historia es parte de la conciencia nacional y, de este modo, un fundamento de las actitudes y las decisiones de los mexicanos ante la realidad, este grupo de distorsionadores a favor del régimen actual, quiere que borremos de nuestra mente a personajes históricos que, más allá de sus yerros personales o políticos representan ideales de justicia y bienestar común, dos conceptos que sólo aparecen en los discursos de nuestros gobernantes, pero rara vez en sus acciones. 
Por tal razón, quieren que olvidemos a Lázaro Cárdenas, quien demostró que ni siquiera los intereses de las grandes empresas trasnacionales deben estar por encima del bienestar de la clase trabajadora mexicana. Quieren que dejemos de lado la figura de Juárez, quien dio muestra de que la soberanía se defiende hasta las últimas consecuencias y que la honestidad (al igual que todo el grupo de liberales que encabezaba) debe ser una cualidad ineludible de la clase gobernante; quieren que olvidemos al oaxaqueño para que no se nos ocurra pensar que puede haber un presidente que suspenda su pago y calce botas rotas ante la crisis económica del país.
Quieren relegar a Francisco Villa para que no conozcamos que hubo alguien que, literalmente, en un mes, arrebató a la nobleza sus riquezas mal habidas y nocivas para el bienestar general y las puso al servicio de los más necesitados.  También, quieren que olvidemos a Emiliano Zapata para que así nos parezca natural el despojo y la distribución inequitativa de los recursos naturales del país. Asimismo, desvirtúan la figura de Miguel Hidalgo, quien se atrevió a desafiar al régimen existente al señalar que "su justicia no es nuestra justicia".

Es claro entonces que los ideales representados por estos héroes no son compatibles con las necesidades de los grupos del poder actual. Por eso son tan rechazados. Cómo aceptar a Cárdenas cuando las empresas trasnacionales (Wal-Mart, Burger King, McDonald's, etc.) se instalan en nuestro país generando empleos miserables. De qué manera digerir a Zapata cuando las empresas mineras canadienses se devoran impunemente el territorio y las riquezas naturales del país. Cómo admitir a Juárez y el laicismo cuando presidentes y gobernadores se han arrodillado a besar el anillo papal. En un país donde la fuerza pública, los medios de comunicación y las instituciones oficiales linchan a los docentes, es imposible reconocer a Villa, quien demostró con hechos sólidos su confianza en la trascendencia de la educación al construir escuelas masivamente y elevar los sueldos de los maestros cuando fue gobernador de Chihuahua. Cómo admirar a los liberales, un grupo político integrado, entre otros profesionistas, por notables escritores, poetas, periodistas y filósofos, personajes de gran brillo intelectual, cuando la cúpula política actual está encabezada por alguien que no ha leído tres libros a lo largo de su vida.
     
 
Así pues, esa visión de la Historia busca evitar que la mente de "la prole" se contamine de conceptos nocivos para los intereses cupulares tales como soberanía, equidad, justicia y bienestar común. Es una forma de adormilar la conciencia nacional para evitar cualquier deseo de cambio. Es una alteración de los hechos y los personajes buscando justificar y perpetuar las injusticias actuales. Es decirle al mexicano, implícitamente, "no lo admires", pues sólo era un bandolero, un dictador, un populista, un terrateniente. Es hacerlo enamorarse de los propios infiernos que vive cotidianamente. Esto es, en suma, la historia según los popis.



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martes, 31 de mayo de 2016

Las Escuelas Normales: aplastadas por la Reforma Educativa.

No basta la extinción material para dejar de existir. A veces, el olvido, la irrelevancia y la inutilidad pesan más que la ausencia física. Las Escuelas Normales, a partir de la promulgación de las leyes emanadas de la Reforma Educativa, vivirán una situación similar: seguirán existiendo, pero su intrascendencia las orillará poco a poco al olvido.  

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) atenta contra el Normalismo como semillero de profesores de Educación Básica. Si bien en el artículo veintidós transitorio de esta ley se menciona que a las autoridades supuestamente les interesa mucho la Educación Normal y por consiguiente realizarán un plan integral para elevar la calidad de los egresados normalistas, en el artículo 24, referente al Ingreso al Servicio, se menciona que los aspirantes para obtener una plaza de docente deberán competir en igualdad de condiciones “sin demérito de (…) formación profesional”, es decir, ya no importará si vienen de una Normal o de cualquier otra institución.
Para intentar desviar la atención de este error flagrante, se indica que se privilegiará el perfil pedagógico, mas no que éste será un requisito indispensable para ejercer la docencia. Es incongruente: pretender impulsar la calidad de los egresados normalistas pero a la vez permitir que otros profesionistas ingresen al servicio docente. ¿Dónde queda entonces la relevancia de las Escuelas Normales y, sobre todo, de las públicas? ¿No confían las autoridades en su supuesto plan integral para impulsar el normalismo o éste en realidad es un discurso vacío?
Sin duda es polémica la apertura del ejercicio docente a cualquier profesionista, sin importar el perfil requerido. ¿Sería correcto que en un hospital se sometiera a concurso una plaza para cardiólogo dando apertura a oftalmólogos, pediatras, traumatólogos o alergólogos, pues han llevado una formación afín? Con la presente ley, la situación hipotética anterior se convertirá en realidad en el ámbito educativo. Para ser docente en Educación Básica, ya no se necesitará forzosamente haber cursado las carreras específicas para ocupar las plazas docentes, es decir Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria o Secundaria, pues los concursos para obtener plazas en estos niveles estarán abiertos a todos, independientemente de su formación profesional. Aurelio Nuño, Secretario de Educación, ha ido más allá de lo establecido por la ley: recientemente ha anunciado que ya ni siquiera será necesario contar con una carrera afín a las ofrecidas por las Escuelas Normales, sino que cualquier persona con licenciatura podrá ser candidata a ingresar al servicio docente.

Esto es una ofensa para el Normalismo pues, implícitamente, esta ley le dice a los estudiantes normalistas que ya no serán los únicos con posibilidades de estar en un aula, aún cuando fueron los únicos que se prepararon especialmente para ello durante cuatro años. ¿Que desde siempre ha habido pedagogos, psicólogos y otros profesionistas en el aula? Sí. ¿Que otros profesionistas han sido grandes profesores? Algunas veces ¿Es lo ideal? Definitivamente no, mucho menos en Educación Básica. Lo lamentable es que con la LGSPD esta inconveniente situación se legaliza. Pudiera pensarse que las ideas anteriores representan un deseo monopólico por parte de las Escuelas Normales para ocupar las plazas docentes, pero simplemente se trata de respetar los perfiles y la preparación académica que tienen sus egresados.
Así pues, la sentencia a las Normales ha sido anunciada claramente por Aurelio Nuño, quien al referirse a la formación inicial de los docentes, aseveró que "no es ya un monopolio nada más de quienes estudian en una Normal". Disfraza el Secretario con esas palabras su evidente deseo por dar cabida en las escuelas a un nuevo tipo de maestro: alejado de la vocación docente y del sentido humano que tanto se privilegia en las escuelas normales, desprovisto de fundamentos éticos y pedagógicos que tan necesarios son en la labor docente, carente de identidad profesional y, por tanto, de unidad entre sus colegas que pueda hacer frente a las precarias condiciones laborales que busca imponer esta Reforma. Evidentemente, las Escuelas Normales no son el lugar propicio para formar a docentes que se ajusten a la concepción del mundo de los grupos neoliberales. De ahí, entonces, el desprecio a estas centenarias instituciones. 


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Los "privilegios" del magisterio.

¿Se imagina a un torero manifestándose por los derechos de los animales? ¿A un vendedor de piratería clamando respeto por los derechos de autor? ¿A un político exigiendo la desaparición de privilegios? Pues bien, recientemente, aunque sea difícil de creer, una de estas ironías extremas se ha vuelto realidad: Aurelio Nuño, Secretario de Educación, ha lanzado una ofensiva contra los supuestos privilegios del magisterio nacional.  

En un intento por minimizar y desacreditar la inconformidad ante la imposición de la Reforma Educativa, Nuño descalificó la lucha del principal grupo magisterial disidente señalando que ésta se centraba únicamente en la preservación de privilegios nocivos para el desarrollo educativo de la Nación. Sus palabras no sugirieron, ni remotamente, que las protestas encabezadas por los maestros del suroeste del país son un reflejo del hartazgo del profesorado nacional ante las leyes injustas que afectan seriamente sus condiciones salariales, de ingreso, permanencia y promoción. Asfixiado con su típica arrogancia y soberbia, Nuño no advirtió que su demanda, la erradicación de privilegios, más que a los maestros, se ajustaba perfectamente a los miembros de la clase política actual.  

Dentro de los muy limitados e irrelevantes argumentos de Nuño para defender la Reforma que tanto ha impulsado, siempre sale a relucir el tema del tráfico de plazas docentes.  Sin conceder que sea una práctica legítima, la venta y herencia de plazas magisteriales es un problema minúsculo si se compara con otros privilegios que afectan la vida del país. Señalar que alguien es privilegiado puede ser subjetivo, por lo tanto, se requiere de hechos y cifras concretas para, mediante un análisis comparativo, determinar cuáles son las verdaderas prerrogativas que lastiman a los mexicanos.

Si se habla de privilegios, sería interesante conocer cuántos maestros con plaza inicial (percibiendo aproximadamente $10,000 mensuales) son capaces de comprar a sus esposas un vestido de más de $100,000, tal cual lo hace el presidente de la República a la primera dama en los tradicionales festejos por la Independencia de México. Asimismo, para aquilatar los privilegios a los que hace referencia Nuño,  resultaría pertinente calcular cuántos préstamos vacacionales a los que tienen acceso los maestros se requerirían para pagar el hospedaje, de tan solo una noche ($49,000), en el hotel en el que estuvo el presidente Peña en su más reciente gira por Bélgica. Sería impensable también para un profesor pagar las vacaciones de varias decenas de amigos, como si lo puede hacer el presidente con sus 232 allegados, a quienes les pagó su gira "de trabajo" por Gran Bretaña. ¿Por qué esa clase de privilegios, notoriamente más nocivos para el país, no le causan comezón a Nuño? ¿Por qué sólo los de los "acaudalados" profesores?
 
Sin duda Nuño no conoce la docencia. No sabe que los privilegios, si se le puede llamar así, del  profesor  rara vez son materiales. No hay nada que regatearle a los maestros por supuestos privilegios y, menos, esos reclamos deben provenir de miembros de la clase política. Nuño miente descaradamente, tratando de desviar así la atención de una reforma perversa para la Nación mediante cualquier disparate que se le ocurra.  

Es evidente que Nuño no tiene calidad moral para exigir la desaparición de privilegios. No la tiene porque es priísta y su partido, en días recientes, ha sido promotor en el Congreso de privilegios insultantes tales como perdonar a los funcionarios que roben pero "regresen lo robado". No puede hablar de privilegios porque forma parte de un grupo político que disfruta mansiones mal habidas, medios de transporte exageradamente lujosos, ropa de precios desorbitados...  Finalmente, no tiene autoridad para referirse a las prerrogativas porque, irónicamente, gana en un día más de lo que gana en una quincena muchos de aquellos maestros a los que él llama privilegiados.


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jueves, 26 de mayo de 2016

Nuño, el maestro.


Pareciera que el grupo político encabezado por el presidente Peña elige cuidadosamente el perfil de cada uno de sus integrantes. Es claro que, dentro de esa selección, una de las características que buscan imprescindiblemente es la incongruencia.  Los ejemplos son múltiples: exigen a los mexicanos ajustarse el cinturón pero no dudan en costear giras presidenciales costosísimas, promueven leyes anticorrupción pero disfrutan impunemente sus mansiones mal habidas, hablan de democracia pero domestican al Congreso mediante un pacto nocivo... y así la lista puede seguir. Uno de los integrantes de este equipo, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño Máyer, es experto en hacer divergir su discurso con los hechos.

Desde que se inició en funciones del cargo que actualmente ostenta, Nuño ha señalado repetidamente que uno de los beneficios de la Reforma Educativa es que, a partir de ahora, cualquier movimiento de ingreso, permanencia o promoción en el servicio magisterial será derivado de la evaluación docente. Ha cacareado hasta el cansancio que se acabaron los tiempos en los que era más importante tener conocidos que tener conocimiento. Inexplicablemente, al anunciar la creación de subdirecciones administrativas en Educación Básica, ha señalado que estas plazas serán ocupadas por ex comisionados sindicales, sin evaluación previa de por medio, dejando así de lado su supuesto deseo de que los puestos sean ocupados por méritos.

En otro orden de incongruencias, Aurelio Nuño ha pregonado en diversas ocasiones que la evaluación docente ha despertado interés y optimismo entre los docentes, con tanta intensidad, que incluso algunos que no fueron seleccionados se han sumado voluntaria y alegremente a la misma. Si era tanto el fervor de los docentes por ser examinados, ¿entonces por qué conforme avanzó la evaluación tuvo que ofrecer dádivas a los docentes con el propósito de incentivar su participación, tal es el caso de accesos preferenciales a créditos hipotecarios? ¿Era esto necesario?

En el más reciente paro nacional convocado por el magisterio disidente a partir del Día del Maestro, Nuño destacó que en entidades como Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas, el porcentaje de escuelas que había laborado rozaba el 100% en algunos casos, dando así a entender que la oposición a la Reforma Educativa había sido sepultada incluso en los estados bastiones del movimiento magisterial opositor. Difícil de entender es, entonces, que haga tanto alboroto mediático por un docente que decidió dar clases en la calle cuando su escuela fue cerrada por sus colegas.   Algo no cuadra ahí. ¿Por qué enaltecer la imagen de un profesor en particular que sí laboró cuando, supuestamente, en la inmensa mayoría de las escuelas de los estados mencionados se trabajó con perfecta normalidad?

Recientemente, Aurelio Nuño ha descalificado a la principal agrupación magisterial disidente bajo el argumento de que lo único que ésta busca es mantener sus privilegios. Resulta extraño y hasta contradictorio que un personaje como Nuño se atreva a tocar el tema de los privilegios. ¿Por qué sólo le incomodan los privilegios de los docentes y no los de su jefe, quien viaja en el avión presidencial más caro del mundo o que se hospeda en hoteles europeos por más de $40,000 por noche? ¿Por qué no externó inconformidad ante la propuesta de su partido político de privilegiar y perdonar a los funcionarios que roben pero "reembolsen" lo robado?

Y así se pueden citar más incongruencias de este personaje: desde mencionar que se dará un impulso histórico a las Escuelas Normales y posteriormente tacharlas de ser un cero a la izquierda a partir de la Reforma Educativa; hasta felicitar y reconocer la labor docente, pero secundar los mandatos de las nuevas leyes educativas y permitir que cualquier desempleado pueda ocupar un puesto en la docencia.  De este modo, resulta complicado descifrar la misteriosa e inexplicable relación entre el discurso y los hechos de Nuño.  No cabe duda, al frente de la Secretaría de la Educación se encuentra un gran maestro... pero de la incongruencia.

domingo, 24 de abril de 2016

Desilusión normalista: adiós a los verdaderos maestros.


Ya quienes se preparan para maestros comienzan a sentir los fuertes golpes al normalismo y al magisterio, producto de la Reforma Educativa. Soy docente del ISENCO, institución centenaria colimense dedicada a la formación de maestros, y me ha tocado ver muestras de desánimo por el panorama tan gris que se presenta para los profesores del país. Hace un año, un alumno de la Licenciatura en Educación Secundaria me dijo: "maestro, sólo porque ya voy en sexto semestre no me salgo de la carrera". Hace tiempo, me encontré con una ex alumna de la Licenciatura en Educación Primaria (de las más destacadas, por cierto) quien me contó que después de algunos meses de egresada y varios episodios administrativos amargos, decidió retirarse de la docencia y trabajar en una empresa totalmente ajena al ámbito educativo; una verdadera lástima, pues fui testigo de su entrega y de las clases tan brillantes que ofrecía siempre en sus grupos.

Hoy, en una escuela donde practican los normalistas, una maestra me comentó que su hija, quien cursa el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, no obstante su vocación por la docencia y sentirse preparada para ella, dejará la carrera para buscar otra ocupación. La estudiante le comenta a su madre: "de vocación no voy a comer". La profesora, quien cuenta con treinta años de servicio, comenta que apoyará a su hija en esta decisión, pues en su larga trayectoria nunca le había tocado ver una ofensiva tan feroz contra el magisterio como la que encabezan los firmantes del Pacto por México (PRI, PAN y partidos mascota).

Los anteriores son sólo tres ejemplos que dicen más que cualquier discurso . Me pregunto si a esto se refería Nuño cuando presumía, con su arrogante estilo característico, que la Reforma garantizaría que los mejores docentes estuvieran en las aulas. Me pregunto si la idea del Secretario sobre "un buen maestro" también incluye el ser "aguantador", el someterse a mayores exigencias, condiciones de promoción y permanencia más difíciles a cambio del mismo salario.  

Han pasado casi tres años desde que se publicó en el Diario Oficial el decreto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente, el cual, en su artículo vigésimo segundo transitorio, dice: "La Secretaría formulará un plan integral para iniciar a la brevedad los trabajos formales, a nivel nacional, de diagnóstico, rediseño y FORTALECIMIENTO PARA EL SISTEMA DE NORMALES PÚBLICAS [las mayúsculas son mías] a efecto de asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo nacional".

Hasta el momento, las Normales Públicas siguen igual, pareciera que la dichosa Reforma Educativa no ha pasado por ellas. Lejos de atender al fortalecimiento de las mismas, el Secretario Nuño se ha dedicado a desprestigiarlas, al grado de mencionar que, con la implementación de la Reforma, las normales son prácticamente un cero a la izquierda. A tal grado ha llegado su ofensiva contra estas escuelas, que ha permitido que cualquier persona con una licenciatura pueda dar clases en grupos de Educación Básica, un verdadero insulto para quienes laboramos en estas centenarias instituciones y para los alumnos que en ellas estudian, muchos de ellos pagando sus carreras con dificultades.

Quienes le quieran ver el lado positivo a esta perversa evaluación argüirán que si los egresados de las Normales están bien preparados, nada tienen que temer. Se olvidan que la única vía de ingreso, el examen, no mide las capacidades reales de alguien para estar frente a un grupo (lo digo con conocimiento de causa), así que es perfectamente posible que alguien que se "machetee" una guía de estudio, día y noche, obtenga un resultado positivo en estas pruebas. Se olvidan también que en las pruebas de opción múltiple entra en juego el factor de la suerte; así que un ingeniero, un abogado o un médico, si están en su día de suerte, podrá salir airoso de la prueba. La capacidad docente no se manifiesta frente a una computadora ejecutando un examen, sino frente a un grupo de alumnos.   

No hay rumbo educativo sin equidad e igualdad.

Muchas veces olvidamos que uno de los componentes esenciales del éxito educativo de los países nórdicos y algunos otros europeos, esos a los que tanto se toma como referencia, son la IGUALDAD y la EQUIDAD. Se dice que, en México, con la Reforma Educativa se garantizarán estas dos condiciones. La realidad educativa y los actos de las autoridades hacen risible este supuesto.   Ahora que está de moda compararnos con otros países y copiar algunas de sus tendencias (curiosamente las que menos comprometen a los gobernantes), valdría la  pena ver dos ejemplos para darnos cuenta si estamos ofreciendo un servicio educativo igualitario y equitativo.    

1.       En Francia, las escuelas en contextos difíciles entran al programa ZEP (Zona de Educación Prioritaria). Tales centros escolares manifiestan adversidades socioeconómicas, de violencia o de aprendizaje. En consecuencia, reciben recursos adicionales, se les reduce la cantidad de alumnos por grupo para brindar una atención más personalizada, reciben recursos para actividades adicionales y los salarios de los maestros se incrementan para que se motiven y así los mejores docentes quieran estar en esas escuelas. Gran ejemplo de equidad: darle más a los que más necesitan.  
 

2.       En Finlandia y Suecia, las escuelas privadas tienen prohibido cobrar a los estudiantes por el servicio que les brindan. Estas instituciones reciben el mismo presupuesto gubernamental que las públicas. O sea, el gobierno no se desentiende de su obligación de financiar la educación, aun en los casos de instituciones privadas. Así pues, no se permite lucrar con un derecho tan importante como lo es la educación, de modo que ningún estudiante es segregado por motivos socioeconómicos y se asegura un servicio educativo de calidad para TODOS. Las escuelas públicas no se rezagan en relación a las privadas. Privatizar con recursos públicos, una idea aparentemente contradictoria que da muestra del enorme compromiso educativo de estos gobiernos. Igualdad en todas sus letras.

¿Qué tan lejos estamos en nuestro país de ofrecer un servicio educativo con IGUALDAD y EQUIDAD? ¿Realmente lo que se propone en la Reforma Educativa garantizará estas dos condiciones esenciales para tener resultados educativos favorables? Mientras las autoridades sigan empeñadas en hacer cada vez más difíciles las condiciones de contratación y permanencia de un maestro, pero no se preocupen por garantizar el acceso y la culminación de los alumnos al menos en Educación Básica, los grandes problemas educativos seguirán vigentes. ¿De qué sirve tener los mejores campesinos si se tiene un suelo infértil?
 
Fuentes consultadas: ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.